教師發(fā)展問題探析論文

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摘要20世紀(jì)80年代以來，教師發(fā)展在世界教育中的地位與作用發(fā)生了深刻而又根本的轉(zhuǎn)變，但是教師發(fā)展領(lǐng)域的范圍依然界定不清，教師發(fā)展過程也未得到清晰的確定。教師發(fā)展是一種過程，它既可以是一種主體性過程，也可以是一種客體性或主客體性兼具的過程；教師發(fā)展具有多維性，專業(yè)發(fā)展與個人發(fā)展、社套性發(fā)展共同構(gòu)成教師發(fā)展的重要維度，缺一不可。

關(guān)鍵詞教師發(fā)展；專業(yè)發(fā)展；國際動向

20世紀(jì)80年代以來，教師發(fā)展在世界教育中的地位與作用發(fā)生了深刻而又根本的轉(zhuǎn)變，教師發(fā)展幾乎成為所有學(xué)校改善方案和教育改革建議的關(guān)鍵要素。然而，當(dāng)改革者們試圖對各種教師發(fā)展方案進(jìn)行綜合時，很快就發(fā)現(xiàn)許多方案之間的分歧與對立大得幾乎互不相容，令改革者無所適從。而其中的分歧與對立在很大程度上是由于人們對教師發(fā)展中一些基本問題的理解存在差異所致。有鑒于此，本文試圖圍繞教師發(fā)展中的若干基本問題，尤其是以其中的緊張關(guān)系為中心，澄清教師發(fā)展領(lǐng)域的混亂，同時把握教師發(fā)展研究的國際動向。

一、教師發(fā)展：過程抑或結(jié)果

教師發(fā)展應(yīng)被視為一種過程，還是一種結(jié)果，抑或既是過程也是結(jié)果?學(xué)者們意見紛紜。

英國學(xué)者戴(DavC.)認(rèn)為：“教師發(fā)展是一個過程，在該過程中，作為變革主體的教師獨(dú)自或與他人一起檢視、更新和拓展其對教學(xué)之道德目的的承諾；他們藉此在與兒童、年輕人和同事共同度過的每一階段教學(xué)生活中，批判性地獲取和發(fā)展知識、技能和規(guī)劃、實(shí)踐。”荷蘭學(xué)者馮克(VonkJ.H.C.)則視教師發(fā)展為一種結(jié)果，他說：“盡管發(fā)展一詞意味著內(nèi)在導(dǎo)向的而非外部強(qiáng)加的變化，但是我們還是把專業(yè)發(fā)展界定為在特定的背景下，以獲取履行日常業(yè)務(wù)所需之系統(tǒng)完整的知識、洞見、態(tài)度和行為技能為指向的持續(xù)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過程的結(jié)果。”綜觀教師發(fā)展領(lǐng)域的文獻(xiàn)，視教師發(fā)展為一種過程的學(xué)者占多數(shù)。

那么，視教師發(fā)展為一種過程(“過程論”)與視教師發(fā)展為一種結(jié)果(“結(jié)果論”)之間到底有何區(qū)別呢?據(jù)筆者所掌握的材料，“結(jié)果論”者似乎沒有給出進(jìn)一步的解釋，“過程論”者的說明則有助于我們理解“過程論”相比“結(jié)果論”的合理性。

英國學(xué)者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿謂教師發(fā)展?》一文中將教師發(fā)展界定為“教師的專業(yè)性和(或)教師的專業(yè)地位被認(rèn)為可能得以提升的過程”，對于將教師發(fā)展視為一種過程，她做出了進(jìn)一步的闡釋：“我將教師發(fā)展解釋為一種過程，它既可以是持續(xù)不斷的，也可以是已經(jīng)發(fā)生并且完成了的。我并不是說教師發(fā)展在整體上可以被認(rèn)為以一種有限的方式完成了，而是指教師可以被認(rèn)為在某個方面獲得了發(fā)展，而這根本不會排斥他們以各種不同的方式一再發(fā)展，或者以他們曾經(jīng)被發(fā)展的方式繼續(xù)他們的發(fā)展。我所說的教師發(fā)展可以是完成的意思中蘊(yùn)含了這樣一種認(rèn)識：完成經(jīng)常可能是暫時的。”

日本學(xué)者今津孝次郎也有類似的解釋。他首先將教師發(fā)展界定為“教師作為一個人從打算當(dāng)教師開始到取得資格、就任教師直至從教師職業(yè)退出之間所發(fā)生的變化過程”。他在對這一定義進(jìn)行補(bǔ)充解釋的過程中指出：“毋庸置疑，在變化過程中，不僅僅有在價值上符合期望的變化，也會出現(xiàn)不符合期望的變化。這就是對教師職業(yè)的認(rèn)同走向動搖、弱化乃至喪失的變化，是發(fā)展過程中的危機(jī)和挫折。”對于近年來出現(xiàn)的由于喪失從教熱情、精神疾病與職業(yè)倦怠等原因?qū)е碌慕處熗Ｂ殹㈦x職或自殺現(xiàn)象，今津認(rèn)為，從一開始就不是將其作為發(fā)展的特例而排除在教師發(fā)展研究范疇之外，而是盡力探明這種非預(yù)期變化的實(shí)際狀況，并著眼于能夠或未能超越危機(jī)和挫折的過程，作為教師發(fā)展研究是極其有意義的。因?yàn)殛U明這一過程，有助于洞見教師發(fā)展與影響教師發(fā)展的環(huán)境之間的關(guān)系，也會給援助和干預(yù)提供新的啟示。

依據(jù)伊文斯和今津的闡釋，我們可以做一個進(jìn)一步的歸納和總結(jié)。由于發(fā)展是一種矢量，因此如果將發(fā)展視為一種結(jié)果，很顯然挫折與危機(jī)等不符合價值預(yù)期的變化就不能視為發(fā)展。也就是說，如果把教師發(fā)展視為一種結(jié)果的話，就會把職業(yè)倦怠等教師在發(fā)展過程中所遇到的挫折和危機(jī)排斥在教師發(fā)展的范疇之外，這不僅不利于教師發(fā)展研究，也不符合教師發(fā)展的實(shí)際。而相反，視教師發(fā)展為一種過程，不僅反映了教師發(fā)展作為一個終身或長期的過程的本質(zhì)特征，也可以將教師克服發(fā)展挫折和危機(jī)納入教師發(fā)展研究的視野。在教師發(fā)展中，結(jié)果是暫時的，過程則是長期的或持續(xù)的。

二、教師發(fā)展：主體抑或客體

教師是發(fā)展的主體還是發(fā)展的客體?抑或既是主體也是客體?這是一個關(guān)涉我們?nèi)绾卫斫夂桶盐战處煱l(fā)展內(nèi)涵和外延的重要問題，也是教師發(fā)展領(lǐng)域中的一個爭議性問題。教師發(fā)展領(lǐng)域中“補(bǔ)缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立，就是一個集中體現(xiàn)。

休伯曼(HubermanM.)和古斯基(GuskeyT.R.)曾經(jīng)指出，在充滿多樣性的教師發(fā)展領(lǐng)域里，有著“補(bǔ)缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立。所謂“補(bǔ)缺”模式，是建立在這樣的觀念或認(rèn)識基礎(chǔ)上：由于職前教育不完善等原因，教師存在某些質(zhì)量上的缺陷，因而需要彌補(bǔ)或矯正。這些缺陷通常又是由管理者或研究者等教師以外的人來確定的，教師被看作是發(fā)展的對象或客體，而非發(fā)展的主體。與此相對，“成長”模式的教師發(fā)展則指伴隨教師對其自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行“持續(xù)性探究”的各種專業(yè)發(fā)展活動，包括教師學(xué)習(xí)小組、課程起草小組、教師設(shè)計的研究課題、教師資源中心活動、內(nèi)部實(shí)施的課程評價和參與經(jīng)常是由有經(jīng)驗(yàn)的同事舉辦的研討班等活動。這一模式的特點(diǎn)在于它是基于現(xiàn)場的，并無外部專家和外部指導(dǎo)；即使有外部專家和外部指導(dǎo)，其所起作用是次要的，而且都是互動性質(zhì)的。從性質(zhì)上來說，“補(bǔ)缺”模式所代表的是一種“培訓(xùn)”模式的教師發(fā)展，教師是發(fā)展的客體，而“成長”模式則強(qiáng)調(diào)教師對自身教學(xué)的持續(xù)性探究，教師是發(fā)展的主體；從形式上來說，前者一般為正規(guī)化、“標(biāo)準(zhǔn)化”的教育和培訓(xùn)，而后者則主要是一些非正式的學(xué)習(xí)和探究活動。二者對立與分歧的要害還是在于教師是發(fā)展的主體還是客體的問題。

多年來，在很多國家，教師發(fā)展的形式主要是“補(bǔ)缺”模式。而自世紀(jì)之交以來，教師發(fā)展逐漸被視為教師主體參與、主動學(xué)習(xí)的過程，“成長”模式的教師發(fā)展已經(jīng)成為教師發(fā)展領(lǐng)域的基本發(fā)展趨勢。正是在此背景下，有部分學(xué)者提出了主體性、自主性是教師發(fā)展的“本質(zhì)特征”或“根本特性”的論斷。按照這一論斷，“補(bǔ)缺”模式是無法進(jìn)入教師發(fā)展范疇的。那么，是否意味著“補(bǔ)缺”模式就只具有歷史價值而再毫無現(xiàn)實(shí)意義了?事實(shí)并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成長”模式的同時，也指出：“完全懷疑‘補(bǔ)缺’模式的意義或價值很難。”迪萊瑪(TillemaH.H.)和伊曼茨(ImantsJ.G.M.)的研究發(fā)現(xiàn)，教師自己經(jīng)常并不能意識到自身的某些缺點(diǎn)和不足會對其創(chuàng)設(shè)和掌控的學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生直接后果。因此，他們認(rèn)為，“培訓(xùn)”在教師發(fā)展過程中發(fā)揮著關(guān)鍵性功能。“教師已有的內(nèi)化了的觀念和信念與外部提供的‘沖突性’培訓(xùn)觀念的‘遭遇’會刺激和挑戰(zhàn)教師改變常規(guī)，并以新的洞察和能力開展試驗(yàn)。”這說明，“補(bǔ)缺”模式有其獨(dú)特的價值。這也是為什么那么多人倡導(dǎo)“成長”模式，而在現(xiàn)實(shí)中“補(bǔ)缺”模式依然盛行的原因之一。既然“補(bǔ)缺”模式和“成長”模式均具有各自的不足和獨(dú)特價值，我們又如何能以“主體性”“自主性”作為判斷某一活動是否屬于教師發(fā)展的標(biāo)尺?正因如此，更多的學(xué)者對教師發(fā)展采取了包容性的理解。如格拉特霍恩(GlatthornA.)就曾指，教師發(fā)展這一概念既比生涯發(fā)展和教職員發(fā)展概念寬泛。生涯發(fā)展一般是指伴隨教師的職業(yè)生涯而發(fā)生的成長，教職員發(fā)展則是指提供有組織的在職培訓(xùn)以促進(jìn)教師群體的成長，它只是可以被用作教師發(fā)展的系統(tǒng)干預(yù)手段之一。㈣伊文斯曾在前面所提到的《何謂教師發(fā)展?》一文中說得更直接、更明確：“我也把教師發(fā)展視為一個主體性、客體性或主客體性兼具的過程。它可以被看作是發(fā)自教師的內(nèi)化過程，或者也可以是一個來自外部的，雖然是面向教師的，但是由外部機(jī)構(gòu)實(shí)施的應(yīng)用過程。就后者而言，它不一定會成功，但是由于我將其解釋為一個過程而非結(jié)果，所以我還是將不成功或部分成功的努力也劃歸教師發(fā)展，只是這些是失敗的、部分失敗的，因而有待完成的教師發(fā)展過程。”

其實(shí)，發(fā)展本是一個人在與環(huán)境相互作用過程中發(fā)生的變化，個人主體性的發(fā)揮總是要在一定的環(huán)境下實(shí)現(xiàn)，因而是相對而非絕對的。因此，關(guān)于教師發(fā)展中主體性與客體性的歧義和緊張完全可以被置于一個由主體性和客體性為兩段的連續(xù)統(tǒng)中加以考察和分析，而不是作為互不關(guān)聯(lián)的模式來看待。

三、教師發(fā)展：專業(yè)發(fā)展抑或個人發(fā)展、社會性發(fā)展

關(guān)于教師發(fā)展的要素和維度，研究者們也有不同的觀點(diǎn)。但總體來看，采用兩分法和三分法的分析框架者占主流。

在兩分法框架中，個人發(fā)展與專業(yè)發(fā)展的區(qū)分最具有代表性。對于很多人來說，教師發(fā)展即教師專業(yè)發(fā)展。之所以如此，正如哈格里夫斯(Harg－reavesA.)曾指出的那樣：“對大多數(shù)人來說，出色的教學(xué)就是一件教師掌握教學(xué)技能、執(zhí)教學(xué)科的知識和如何教學(xué)的事情。按照這種觀點(diǎn)，教師發(fā)展就是關(guān)于知識和技能的發(fā)展。這種教師發(fā)展廣為所知，并且被廣泛實(shí)踐。(因?yàn)?它可以很容易地被組合成課程、教材、專題研討和培訓(xùn)方案。”可是，教育實(shí)踐與教師個人具有的價值觀、信念和態(tài)度密切相連，僅僅從發(fā)展專業(yè)知識和技術(shù)角度并不能完整把握教師發(fā)展，必須把眼光放大到教師個人之整體。立足于這樣的立場，英國學(xué)者尼亞斯(NiasJ.)長期圍繞著“教學(xué)與自我”這個問題開展研究，將教師的“專業(yè)發(fā)展”與“個人發(fā)展”聯(lián)系起來，探討教師個人作為整體的發(fā)展，并提起了將向我分為“本質(zhì)自我”和“情境自我”的分析框架。從前者的觀點(diǎn)來看，教師是“作為人的教師”；從后者的觀點(diǎn)來看，教師是作為教師的教師。尼亞斯指，雖然明確區(qū)分二者實(shí)際上很困難，而且在現(xiàn)實(shí)中二者也是相互重合的，但是，教師發(fā)展研究卻一直主要是以“教師作為教師”為研究對象，而相對忽略了“教師作為人”的這一面。于是她提出，應(yīng)該從二者相互作用這個角度來觀察教師發(fā)展。

伊文斯也采用類似的二分法來分析教師發(fā)展的要素和維度。他認(rèn)為個體教師的發(fā)展有兩個基本的要素：態(tài)度性發(fā)展與功能性發(fā)展。所謂態(tài)度性發(fā)展，是指教師對待其工作的態(tài)度得以改變的過程，包含智識性發(fā)展和動機(jī)性發(fā)展兩個方面。一個教師變得更具有反思性，更具有分析思維特征，那么他表現(xiàn)出的就是智識性發(fā)展；一個教師對事情或?qū)Υぷ鞅憩F(xiàn)出很高的動機(jī)，那么他所展現(xiàn)出的就是動機(jī)性發(fā)展。所謂功能性發(fā)展是指教師的專業(yè)行為得以改進(jìn)的過程，包括程序性發(fā)展與生產(chǎn)性發(fā)展。一個教師對其履行工作的方式或程序進(jìn)行調(diào)整或改變，無論多小，都是一種程序性發(fā)展；一個人如果開始工作更長時間，生產(chǎn)更多資源，也就是說開始“做”得更多，那么其所展現(xiàn)的就是生產(chǎn)性發(fā)展。伊文斯所說的“態(tài)度性發(fā)展”更多地是與教師作為一個人的發(fā)展，即“個人發(fā)展”有關(guān)，而“功能性發(fā)展”則更多地是與教師作為一個教師、作為一個專業(yè)人員的發(fā)展有關(guān)。毫無疑問，在伊文斯看來，這兩方面要素的發(fā)展對于一個教師的發(fā)展來說都是不可缺少的。

三分法分析框架中最具代表性的是所謂的個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和社會性發(fā)展的三分法。貝爾(BellB.)和吉爾伯特(GilbenJ.)曾經(jīng)提出并描述了“三種主要類型”的教師發(fā)展，即個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和社會性發(fā)展。他們在試圖對教師發(fā)展進(jìn)行解釋的時候，指出：“教師發(fā)展可以被視為教師學(xué)習(xí)，而不是被視為他人讓教師改變。在學(xué)習(xí)中，教師發(fā)展他們的信念和觀念，發(fā)展他們的課堂實(shí)踐，關(guān)照他們與變革伴隨的感情。”他們這里所指的發(fā)展大體上就相當(dāng)于他們所說的個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和社會性發(fā)展。關(guān)于這三種發(fā)展的關(guān)系，他們進(jìn)一步闡釋道：“教師發(fā)展過程可以被看作是一個正在發(fā)生的個人、專業(yè)和社會性發(fā)展的過程，一個任何一個側(cè)面的發(fā)展都不能單獨(dú)先行除非其他側(cè)面也得到了發(fā)展的過程。”

無論是兩分法還是三分法分析框架，解釋的不外乎一點(diǎn)：教學(xué)具有多維性和高度復(fù)雜性，因此，教師發(fā)展也應(yīng)該是多維的。雖然絕大部分研究者主張教師發(fā)展的多維性，但是由于賦予不同維度以不同的地位和重要性從而形成不同的教師發(fā)展觀。哈格里夫斯和富蘭曾列舉了三種教師發(fā)展觀：一是“作為知識和能力發(fā)展的教師發(fā)展”；二是“作為自我理解的教師發(fā)展”；三是“作為生態(tài)變革的教師發(fā)展”。這三種教師發(fā)展觀分別強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展的專業(yè)、個人和社會性維度。第一種教師發(fā)展觀歷史最悠久，而且在現(xiàn)實(shí)中依然具有強(qiáng)大的基礎(chǔ)。但是，從教師發(fā)展研究的文獻(xiàn)來看，強(qiáng)調(diào)個人和社會性維度的教師發(fā)展已成為一個趨勢。關(guān)于個人發(fā)展的重要性，哈格里夫斯和富蘭曾指出，教師發(fā)展“牽涉的不僅僅是改變教師的行為，它還涉及到改變教師這個人”“只聚焦于行為技能而不考慮其立足的基礎(chǔ)及對態(tài)度和信念的影響，是誤入歧途，且可能被證明為是無效的”“承認(rèn)教師發(fā)展也是一種個人發(fā)展，標(biāo)志著我們改進(jìn)努力中的一個重要飛躍”。關(guān)于社會性發(fā)展，他們也指出“發(fā)展的種子如果被拋在石頭地上是不會生根發(fā)芽的”“教師發(fā)展的過程和成功在很大程度上取決于它發(fā)生的背景。這個背景的性質(zhì)既可以成就也可能會毀掉教師發(fā)展努力。因此，理解和關(guān)注教師發(fā)展的生態(tài)學(xué)應(yīng)該成為教師、管理者和研究者的重要優(yōu)先事項(xiàng)”。

在看到強(qiáng)調(diào)個人發(fā)展與社會性發(fā)展這一趨勢并給予認(rèn)同的同時，我們也不要忘記這樣一點(diǎn)：這些維度中沒有任何一個可以單獨(dú)涵蓋教師發(fā)展的所有，真正重要的是它們之間的相互作用與整合。強(qiáng)調(diào)個人與社會性維度的發(fā)展應(yīng)該被看作是對以往過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)維度的發(fā)展而忽略個人和社會性維度發(fā)展的一種糾正和平衡，而非非此即彼的取代。許多研究者以“專業(yè)發(fā)展中的個人發(fā)展或社會性發(fā)展”這樣的表述來強(qiáng)調(diào)個人與社會性維度發(fā)展的地位和作用，這一方式本身就在一定程度上就說明了這一點(diǎn)。