大學生文化素質教育反思

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一．理論探索存在的偏誤

有關大學生文化素質教育理論研究，目前雖然成果頗豐，但仍存在認知上的偏誤或歧見，這主要表現在：其一，對文化素質教育內涵的認知，莫衷一是。不少人以為文化素質教育就是一種通才教育，更多的人則以為文化素質教育即人文學科教育，或將文化素質教育視同文化知識傳授，或簡單地理解為文化素質課的教學【1】；還有人以為文化素質教育是一種“互補”教育，或是一種“興趣教育”或第二專業教育【2】。這些說法，雖言之有理，持之有據，但又未免以偏概全。其中，“通才教育說”，僅僅強調了人才的一專多能；“人文學科教育說”，則沒有意識到新世紀人才的綜合特質，忽視了科學意識與科學精神的培養；至于“文化知識傳授說”，則又把文化素質教育簡化為知識的累積與授受；“興趣教育說”也是將系統的素質培養看作簡單的興趣培養；“互補說”，雖看到了文理知識結構的偏差，但較少將文化素質教育看作是一種心靈的潛移默化與健全人格的習養過程。因此，大學生文化素質教育的內涵究竟是什么，尚需進一步的研討以達成共識。其二，對文化素質教育與專業素質培養之關系的認知失當。目前，多數人將大學生文化素質教育視為專業教育的補充，但也存在“顛倒文化素質教育與專業素質教育的地位”的現象【3】。在我們看來，這兩種認識都不恰當。我國的高等教育方針和實際狀況都表明，具有優秀專業素質的人，才是國家立身安民之本，經濟發展尤其需要各種專業人才。因此，專業素質教育是主體，文化素質教育是基礎，思想品質素質是根本，身體心理素質是物質保證。不能片面夸大文化素質教育的功用，只能在專業素質培養的大前提下，進一步完善文化素質教育，培養在知識、能力、修養、品格各方面都均衡發展的優秀的綜合型人才。其三，大學文化素質教育課程設置存在偏誤。研究資料顯示，有的高校為了配合素質教育，多則開設近500門文化素質選修課，或近300門選修課【4】，少者也有150-160門選修課；也有的學校將一些適合專業培養的課程拿來“下放”進行素質教育，這些做法都有操之過急、過猶不及之嫌。而且，某些高校盡管從思想上高度重視文化素質教育，但對課程的實用性、系統性、建設性、平衡性考慮欠周。2008年“北京大學、清華大學、中國人民大學和北京師范大學的通識教育現狀調查表明，通識教育課程的主要組成部分為外語、計算機、體育、馬列課程和德育課程，占全部通識教育總分的70%以上；人文類課程量的比例很小?！薄?】華南師范大學曾將自然科學與技術領域課程的學習納入人文社科類學生的必修課，3學分；人文社科類課程納入理工類學生的學習中，也是3學分，且二者同時必須修滿藝術類學分3學分。【6】盡管這是一種有益的嘗試，但顯而易見，課程設置的整體性還有待完善，力度有待加強，效果如何也須檢驗。由于課程設置存在問題，高校文化素質教育的實際成效就不容樂觀。譬如，體藝類學生的綜合素質就令人堪憂。調查顯示，在五大類173種中外文化經典、中外文學名著、馬列經典中，體育系學生有87%沒有聽說過或者讀過；在2大類160幅中外精品名畫中，有80%的學生表示沒見過；2大類113首中外名曲中，63%沒有聽過或者張冠李戴、不甚了了。【7】其四，高校文化素質教育職能定位存在偏誤。目前，片面強調高校物質文化環境改善和學生主體素養提升的學者大有人在，但他們卻有意無意地輕視了文化素質教育的隱性化育功能，不太重視教師的言傳身教與垂范作用。其實，文化素質教育職能定位，應該是人格培養、精神塑造，而不只是學校教學硬件配套的升級、教學服務設施的完善、校園文化的豐富、圖書信息的增量等，這些都只是外在的催化劑，真正內化成精神心靈的力量則在于學生能夠吸收這些知識、信息、能量，潛移默化成思維方式與行動能力。【8】而教師自身人文素養、言語行為對學生的潛在影響尤為關鍵。一項關于“目前在文化素質教育方面的最大不足”的調研結果顯示，45.7%的學生認為“學校人文環境差，沒有配套的文化素質教育活動”；14%的人認為“老師水平不高，教學方法落后”。【9】因此，文化素質教育的教育者即教師，急需提升自身的人文素養和整體水準。大學生文化素質教育的理論探索，之所以存在上述偏誤，究其原因：1.我國的大學生文化素質教育，受歐美通才教育、通識教育的影響，在目標、宗旨、課程、途徑等方面借鑒了歐美現成的教育理念與模式，在理論闡釋上難免中西雜糅，出現概念歧解，由此帶來認知上的偏差。2.從事大學生文化素質教育理論研究的，多為文化素質教育的實踐者，他們往往根據實踐成效來對文化素質教育進行反思與評估，缺乏高屋建瓴的理論視野，尤其是對大學生文化素質及其教育狀況的調查、評估，目前尚未建立比較科學的測評方法與評價機制，以致在調查、測評的過程中，往往各行其是，在此基礎上形成的理論觀點，也就難免會發生齟齬。3.大學生文化素質教育還存在急功近利的現象。文化素養教育的實施與大學生文化素質的提升，并非多設幾門課程讓學生選修，就可立竿見影。加上目前大學生受市場經濟影響，開網店、課外兼職、勤工儉學，把短時的經濟收入與實踐能力當成自我塑造的中心，目光短淺、本末倒置。因此，大學生文化素質的提升，除了目標定位尤為關鍵外，還應從更具體而微的層面進行引導。

二．理論探索的完善與創新

明確了大學生文化素質教育在理論探索上存在的偏誤及其原因，庶幾可以進一步地建構與完善目前的大學生文化素質教育理論。為此，需要做到：

（一）正確認識文化素質教育的基本內涵

目前，關于大學生文化素質教育的理解，主要存在兩種觀點：第一種也是主流觀點，認為文化素質教育主要是“人文精神的教育”；第二種觀點則認為“全面的文化素質教育，應該包括科學精神的培養和人文素質的培養兩個方面”，文化素質教育的發展趨勢是科學精神與人文素質的融合。【10】到底哪種觀點更科學更契合中國高校素質教育的實際呢？越來越多的理論研究成果顯示：第二種觀點逐漸得到了較為普遍的認同。其中，楊叔子、余東升對文化素質教育內涵的揭示較有代表性：“文化素質教育就是中國高等教育思想和實踐的一種本土化創新。在汲取歐洲自由教育、美國通識教育經驗的同時，特別是在汲取通識教育在課程設置、課堂教學方面成功經驗的同時，文化素質教育有著自己獨特的品質和特征。這些品質和特征表現為：文化素質教育的中心在于融知識、思維、方法、原則、精神教育于一體，大力促進科學教育與人文教育的融合，將實踐列入教育過程。而其現實要求則是強化人文教育，其中重點又在于高度重視民族優秀文化的教育?！薄?1】至此，人們對文化素質教育的內涵與定位有了比較全面的認識，而這對高校文化素質教育的有效開展無疑有重要的指導意義。

（二）理順專業教育與文化素質教育的關系

正因為素質教育的概念內涵存在分歧，教育目標與宗旨的詮釋存在偏頗，造成了高校專業教育與文化素質教育關系處理的偏誤。一些高校熱衷于增設選修課，開辟第二課堂，加強社會實踐等，認為素質教育的成效就在于課外教育。這種觀點實際上顛倒了主次，素質教育還是根植于課堂教育，依據專業教育為主、素質教育為輔的模式進行。章仁彪即認為：“高等教育首先是專業教育，培養的是高級專業人才，不能光講通識教育，但專業教育也要教書育人，轉識成智，化性為德也應該是適用的。”【12】教育部也強調文化素質教育“要通過一定的方式使大學生學好專業的同時，進行包括文史哲基本知識、藝術的基本修養、國內外優秀文化成果的教育?！薄?3】因此，抓好素質教育的關鍵是：一方面專業素質教育本身需要加強，另一方面是文化素質教育需要“滲入”專業教育之中，“以業為志，由技入道”。【14】既抓住了專業教育的龍頭，又不偏廢文化素質教育，學生的人文素養、文化品位、道德境界也得到相應的提升。

（三）構建立體、平衡、協調發展的文化素質教育體系

在文化素質教育課程設置探索方面，復旦大學模式值得借鑒。復旦大學將其劃分為六個板塊———文史經典與文化承傳，哲學智慧與批判性思維，文明對話與世界性思維，科學精神與科學探索，生命環境與生命關懷，藝術創作與審美體驗?！?5】而美國MIT（即MassachusettsInstituteofTechnology麻省理工學院）的學?；疽蟮膶W分包括：自然科學要求選6門，涉及數學、物理、化學和生物；人文藝術與社會科學類要求選8門，涉及文學與文章研究、語言、思想與社會準則、視覺藝術與表演藝術、文化與社會研究、歷史研究等；說明文寫作與專業寫作；科技選修課；實驗與體育等。【16】作為世界頂尖的理工學院，對人文社科的重視可見一斑，而且可以看到學校總體思路上并非隨意開課，也不是動則幾百門選修課的狂轟濫炸，而是對人文與科學精神的均衡重視。鑒于此，文化素質教育體系的建構，首先要考慮基礎性、適用性：此項原則重在結合文科、理工科大學生的實際情況確定相關課程，適當降低某些課程的難度，因材施教，使科學與人文兩方面的課程內容能夠適應文理兩類學生的實際水平；其次，全面性、系統性：讓每一位學生都能接受包括社會經濟、道德倫理、文學藝術、外國文化、歷史研究、數理思維等方面的比較全面而系統的知識與能力，完善其知識結構，形成合理健全的知識與能力鏈條；再次，國際性、創新性：放眼國外優秀教育經驗，從本國行業發展的需求出發，設置符合供需平衡的重點課程，在適應本國建設需求的前提下，強化學生的文化素質水準。

（四）充分發掘大學文化的隱性教育功能

首先，要明確意識到校園文化氛圍具有重要的精神重塑作用。一所好的大學的物質環境、制度文化、精神風貌、人文承傳都能對莘莘學子起到很好的感召陶冶作用，春風化雨、潤物無聲。匈牙利裔英國物理化學家和哲學家邁克爾•波蘭尼在《個人知識》一書中即強調人類的知識可分為兩類：“明確知識”和“默會知識”。“明確知識”是以書面文字、圖表、數學公式表現出來的，“默會知識”則是那些無法精確表述的知識?！澳瑫R”不是識知者關注的焦點，但是識知者的“行為遵循某些啟發性前兆（intima-tions）,并與某種隱藏的現實建立起聯系。這種聯系預示著范圍不定的、依然未知甚至是依然無法想象的真實的隱含意義?！薄?7】這一理論運用于教育教學中，無疑可以從認識論與方法論上給予教育者有益的啟迪。文化素質教育不僅有其顯在的教育目標、硬件設施、方式途徑、課程活動的影響，更有諸多潛在因素的浸染和作用。當然，“默會知識的調動和輔助意識的激發需要一定的條件：學習者必須內居于相關的環境，并在其中從事某種指向相關目標的活動?！薄?8】其次，教師素質教育在提升教師整體素質與能力的同時，就必然成為潛在影響學生的重要層面。一來，學生深受教育環境氛圍的正影響，“蓬生麻中，不扶自直”；二來，教育者的知識水準、道德品性與人格素養也成為大學生素質教育的隱性教育正能量，正是由于“個體對情景的理解和把握，是一個不斷進行信息篩選和意義賦值的過程，其間個體的經驗、習慣、信念、直覺、想象力、激情、美感、良知等發揮著重要的不可替代的作用?！薄?9】有了高素質教師的身教潛影響，學生的文化素質自然會得到預期的提升與強化。

（五）推進高等教育生態化理論進程和健全大學生生態倫理意識

隨著文化素質教育研究的拓展深化，我們逐漸接受了一種先進的理念，即高等教育生態化理念。1976年，美國哥倫比亞師范學院院長勞倫斯•克雷明在《公共教育》一書中最早提出教育生態學這一科學術語，“教育生態學是將教育及其生態環境相聯系，并以其相互關系及其機理為研究對象的一門新興學科?！薄?0】魏法匯在其《高等教育生態化背景下大學生文化素質教育的思考》中提出了構建大學文化素質教育體系的生態原則：整體性原則、多樣化原則、開放性原則以及差異性原則。在開放性原則中強調了大學城、高教園等校際、國際間的教學資源共享模式，便于跨校選課、學分互認、師資共享、優勢互補?！?1】王遐見亦提出了素質教育的生態可持續發展觀、生態文明觀和資源配置公平觀等見解【22】。高校教育者在教育理念上越來越注重整體教育，而大學生的生態文明素養也納入了具體課程的化育之中。賀軼玲、李培超認為在文化素質教育過程中，應“加強生態文明意識的滲透”，將生態文明倫理形態，以“文化心態”、“文化觀念”與“文化信念”的方式，“內化為精神”，從而推動公眾對環境的保護意識，優化我們的生存環境，促進科學與人文的融合?！?3】

綜上，國內高校大學生文化素質教育理論探索自上世紀90年代至今已有近20年的歷史，在概念廓清、宗旨確立、課程設置、師資保障、體系構建、精神承傳等方面均進行了愈來愈深入的探索，取得了愈來愈具有科學價值和學術價值的理論成果。然而，素質教育不僅是知識學養的累積，更是精神心靈的塑造和完善，非一日之功，理論的構建還須實踐的進一步踐行，惟有知行合一，才是文化素質教育開花結果的必然選擇。

作者：金瓊紀德君工作單位：廣州大學人文學院