素質教育背景下農村中小學教學評價研究

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摘要：課堂教學是素質教育的主陣地，課堂教學評價對全面推進素質教育意義重大。當前農村中小學課堂教學評價存在主體參與不足、內容單薄、方法單一、標準混亂、結果利用率低等問題，建議通過樹立正確教學觀和評價觀，建立多元主體參與機制，運用定性與定量評價方法，構建發展性評價體系，強化評價結果的運用，來改革農村中小學課堂教學評價，使其切實促進課堂教學質量的提升。

關鍵詞：素質教育；農村中小學；課堂教學；教學評價

課堂教學評價是一種價值判斷的過程和活動，課堂教學評價的核心內容是教師的教學行為和學生的學習效果，課堂教學評價是對教學的實際效果和預期教學目標之間差距的一種衡量[1]。課堂教學評價有利于提升教師的專業素質，有利于促進學生全面而有個性的發展，有利于推動教學管理工作的順利進行。為進一步全面推進素質教育，中小學要重視課堂教學評價在課堂教學中的地位和作用。研究當前農村中小學課堂教學評價存在的問題與對策具有現實意義。

一、農村中小學課堂教學評價存在的問題

目前，我國農村地區中小學校的課堂教學評價仍存在評價主體參與不足、評價內容單薄、評價手段落后、評價標準缺乏規范以及評價結果利用率低等問題。

1.評價主體參與不足

當前農村中小學課堂教學評價方式主要有自我評價和他人評價兩種。教師的課堂教學自我評價能較好地反映教師在課堂教學評價中的主體地位。他人評價則多是由教育行政部門派相關人員進入課堂，對教師的教學行為與活動過程開展評價。他人評價還有學生對教學的評價，一般是讓學生按照他們的感受來填寫課堂教學調查問卷。因學生并未接受過課堂教學評價方面的指導與訓練，所做評價帶有較大的主觀性。家長、同行專家、社會大眾、新聞媒體等相關主體的評價并未納入其中。僅僅依靠教育行政部門所進行的評價，難以有效地改進課堂教學存在的不足。

2.評價內容單薄

農村地區的大多數中小學校的課堂教學評價內容都較為單薄，所進行的課堂教學評價是對某一節課或某幾節課內容的隨堂評價，并不是某一段或某一個學期整體教學內容的評價。這些評價往往成為該教師本學期甚至學年的最終評價，存在一定的不合理性，無法真正評估教師的教學工作是否取得了成效。評價內容過分關注教師的授課方法和組織技巧，強調教師的授課方法在教學中能否保證知識體系的完整性和連續性，而忽視學生的知識理解和獲得以及創新精神和實踐能力是否得到提高等方面。課堂教學是教師“教”與學生“學”的過程，對課堂教學的質量和效果的評價既不能以臨時性評價作為最終評價，也不能只關注教師的教而忽略學生的學。

3.評價方法不夠多樣

隨著大數據時代的到來，人們越來越傾向于用可量化的數據來衡量事物的某一特性或作用。農村中小學校的課堂教學評價也從最初的定性評價轉為定量評價，且定量評價大有取代定性評價的趨勢。事實上，對于課堂教學評價而言，定性評價和定量評價各有優勢，不存在孰優孰劣的問題。定性評價通過評價者對被評價對象的行為表現以及掌握的相關資料，進行細致深入的分析，以全面考察被評價對象，最后得出結論。定量評價則是采用某種數理統計的方法，對收集來的數據進行處理得出量化結果。雖然量化評價具有客觀、標準、精確等特征，但教學活動是一個復雜的過程，難以做到事事量化。再者，教師與學生作為鮮活的人，他們各自獨特的個性心理和行為模式都不能用統一的標準進行量化統計。全面的課堂教學評價有賴于定性與定量評價方法的結合，而非僅僅依靠量化的方法。

4.評價標準混亂

“課堂教學評價標準，一般指對一切課堂教學活動質量或數量要求的具體規定”[2]。當前農村地區中小學校的課堂教學標準較為混亂，主要表現以下兩個方面：第一，編制程序不規范，在評價標準體系的建構和指標的選取方面，要么由幾個校領導商議決定，要么模仿照搬其他學校的，既缺乏民主參與，又脫離本校的實際，在出臺后，相關標準在課堂教學評價中的使用情況，也缺少動態監控與評估；第二，標準設計不科學，課堂教學評價標準的設計將重心放在了考察教師的教學活動上，以分數或等級來評價教師的教學效果，較少涉及學生的學習。此外，相對固定的評價標準體系和指標項目，也存在彈性不足、可延展空間小、指標多強調共性而不見個性的情況[3]。因此，這種情況下的評價難以為課堂教學的改進提供更多有價值的信息。

5.評價結果利用率低

農村中小學課堂教學評價結果利用率低，主要表現在，一是評價結果反饋滯后。評價數據的處理往往需要歷時數月，評價結果反饋到學校、師生那里已時過境遷，降低了使用的效率。二是評價結果反饋內容粗糙。評價指標體系和項目一般包括教學目標、教學內容、教學過程、教學方法和教學效果等幾個方面[4]。評價結果大多是優秀、良好、一般、不及格的等級劃分或是以百分制來打分，不能反映更多的關于教師和學生的個性心理發展和情感態度變化等方面的信息。三是缺少對評價的元評價。元評價的缺失使得人們對課堂教學評價不能很好地進行深入的反思、分析與評估，無法探究課堂教學評價活動本身是否具備了合理性、有效性和科學性，容易忽視課堂教學的問題與不足[5]。這樣，評價結果很難發揮對師生的激勵和導向作用。

二、完善農村中小學課堂教學評價的建議

1.重建教學觀和評價觀，關注師生共同發展

傳統教學觀過分推崇教師在課堂教學中的主導地位，通過評價教師的教來衡量教學的質量和學生的學習效果，忽略了學生的主體地位和主觀能動性。因此，要重建教學觀和評價觀，關注師生共同發展。一方面，要引入國外先進的教學評價理念，并將之與本土實際相融合。根據實際情況，提出符合我國中小學課堂教學評價的一套行之有效的觀念與操作體系，進而應用到工作中。另一方面，要承認并維護學生的主體地位，課堂教學和教學評價活動應圍繞促進學生全面和諧的發展來進行，通過課堂教學評價，增進師生雙方的了解和互信，實現共同進步、共同發展。

2.建立多元主體參與的機制，引入第三方評價

素質教育的實施對農村中小學課堂教學評價提出了更高的要求，以往單一評價主體已不能適應農村教育的發展，評價主體的多元化日益受到重視。因此，要建立多元主體參與機制，積極引入第三方評價。具體說來要做到以下三點：第一，開展多種形式的宣傳，增強相關主體的參與意識。通過家長會、報告、講座、電視廣播、報紙以及互聯網等，開展校內外多種宣傳活動，提高相關主體的參與意識和權利意識，營造“多元參與”的社會氛圍和文化。第二，拓寬多元主體參與渠道，加強評價技術培訓。要進一步開放體制內的參與渠道，增加相關主體參與評價的機會，并盡快出臺相關政策法規或措施，為民眾參加評價活動提供制度保障。同時，要加強評價技術的培訓，讓家長、學生等相關主體了解現代學校課堂教學評價目標、內容、程序等，熟悉評價工具、技術、方法，增強他們進行課堂教學評價的專業水平，以保證評價的科學性和合理性[6]。第三，積極引入第三方評價。第三方評價具有客觀、公正、獨立的優點，可以委托學術組織、教育科研機構等進行評價，使評價過程規范化和制度化，將評價結果充分運用到改進課堂教學活動之中。

3.運用定性與定量評價方法，豐富評價內容

“評價方法是為達到評價目的而采取的途徑、步驟、手段等，是為評價目標服務的。”[7]基于不同理念的評價決定了其評價方法不可能是單一的，而課堂教學活動的復雜性和創造性也需要多樣化的評價方法對教師的教、學生的學以及課程的設置等情況進行全面評估。因此，定性評價與定量評價相結合也就成為開展有效課堂教學評價的較佳方法。首先，定量和定性方法的綜合運用要合乎規律與目的。既要符合教學規律，也要符合教學促進社會和人的發展目的，尤其是現代教學評價更關注個人的全面發展[8]。其次，要結合定量和定性方法，探索出多元的評價方式。既要運用觀察、面談等定性方法對評價對象進行事實和價值判斷，也要采用測驗、問卷等定量方法來分析相互關系和影響因素，從綜合評價中得出科學合理的解釋。在評價過程中，要關注全體學生的學習方式、參與程度、學習效果等方面。

4.構建發展性評價體系，合理編制評價標準

發展性評價體現了素質教育對課堂教學評價的要求，能真正使課堂教學評價有利于促進學生素質的全面發展、不斷提高教師的專業水平以及優化課程設計。構建發展性評價體系，需要做到以下幾點：第一，落實素質教育理念，構建發展性評價體系。素質教育著眼于提高全體學生的基本素質，充分開發學生潛能，實現全面發展。要在素質教育理念的指導下，不斷完善評價內容，形成科學而系統的課堂教學發展性評價體系，包括學生課堂學習評價、教師教學評價、課程發展評價等[9]。第二，探究評價與人的發展的關系，確立評價的基本原則。評價的最終目的是為了促進人的發展。發展性評價體系中的課堂教學評價應堅持以人為本、關注過程、強調發展的原則。第三，正確處理教與學的關系。教與學是課堂教學評價最重要的兩個方面，除了對教師的教學行為評價外，也要注重對學生的評價，唯其如此，才能做到教學相長，師生共同發展。

5.強化評價結果的運用，促進教學質量提升

課堂教學評價結果是否得到充分的運用直接影響評價的診斷、改進功能的發揮和課堂教學質量的提升。強化評價結果的運用，可以從以下幾方面入手：第一，重視評價結果反饋的時效性和內容的全面性。要提高工作效率，在第一時間形成具有參考價值的報告，將之及時反饋給相關人員。同時，要平衡教師和學生這兩方面的評價內容，評價結果的呈現要涵蓋師生雙方在課堂教學過程中的行為表現和情感特征等。第二，對課堂教學評價進行再評價。通過元評價，指出評價活動過程中存在的問題和偏差，進而挖掘其原因以及相關的影響因素，提出改進和完善的建議和對策，以保證課堂教學評價過程以及評價結果的信度和效度。第三，充分解釋和說明評價結果，強化評價結果的運用。要依據素質教育的理念，參照教學目標要求，從社會和個人的需求出發，對評價報告中的內容進行恰當而充分的解釋。在此基礎上，要有意識地將評價結果運用到教師的教、學生的學以及教學管理者的工作之中，以提高教師的專業素養和能力、促進學生的全面發展和改進教育管理者的日常管理工作。

作者:黃巨臣 肖海燕 單位:廈門大學 廣東當代民辦教育管理研究院

參考文獻：

[1]盧立濤，梁威，沈茜.我國課堂教學評價現狀反思與改進路徑[J].中國教育學刊，2012（6）:43

[2]蔣競瑩.我國課堂教學評價標準的反思與重建[J].當代教育科學，2004（8）：41

[3]南紀穩.結構性課堂教學評價與開放性課堂教學評價探析[J].教育科學研究，2005（2）：24-27.

[4]林清華，何恩基.什么是一堂好課——課堂教學評價標準研究述評[J].中小學管理，2004（6）：25.

[5]霍國強.我國教育元評價的實踐缺失及對策思考[J].教育發展研究，2012（Z2）：21.

[6]韓立福.基礎教育階段現代學校課堂教學評價制度初探——建構多元主體的現代學校課堂教學評價綜合模式[J].教育科學研究，2006（11）：23-24.

[7]莫景棋.教師如何實施課堂教學評價[J].課程•教材•教法，2008（11）:16.

[8]劉堯.論教育評價的科學性與科學化問題[J].教育研究，2001（6）:22-24.

[9]潘杏平.重視課堂教學評價，促進師生共同發展[J].江蘇高教，2005（2）：137-138.