高中通識教育課程改革的啟示

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摘要：香港自2009年實(shí)行新學(xué)制以來，在高中階段開設(shè)了一門新課程———通識教育科，作為香港中學(xué)文憑考試（相當(dāng)于內(nèi)地的高考）的四大核心科目之一，是全體高中生必修必考的科目。因?yàn)樗c內(nèi)地高中的綜合實(shí)踐活動課程有著一定的共通之處，因此，在主要分析介紹它的課程理念、課程結(jié)構(gòu)、評核方法以及實(shí)施中存在的一些問題的基礎(chǔ)上，對內(nèi)地高中的綜合實(shí)踐活動課程改革提出一些建議。

關(guān)鍵詞：香港；通識教育科；綜合實(shí)踐活動

課程改革從20世紀(jì)90年代開始，香港政府一直在反思，努力通過改革去改變長久以來施加在學(xué)生身上沉重的考試壓力，以及由此引發(fā)的“填鴨式”教學(xué)和死記硬背的學(xué)習(xí)這些情況。2000年11月，香港課程發(fā)展議會公布了“以學(xué)會學(xué)習(xí)———課程發(fā)展路向”為題的課程發(fā)展咨詢文件，從此教育系統(tǒng)發(fā)生了一系列的變化，尤其是2009年在高中課程結(jié)構(gòu)方面的一個大規(guī)模改革：公開考試的數(shù)量由原來的兩個（香港中學(xué)會考和香港高級程度會考）減到一個（香港中學(xué)文憑考試）；校本評核被納入其中，即學(xué)生的日常學(xué)習(xí)表現(xiàn)也計(jì)算在本科目的整體學(xué)習(xí)成果中；新高中課程中通識教育科作為一門必修科目由中四到中六的學(xué)生學(xué)習(xí)等。其中，通識教育科作為四大核心科目之一，是全體高中生必修必考的科目，它與傳統(tǒng)的課程在教學(xué)設(shè)計(jì)和安排上有著不小的區(qū)別，具體表現(xiàn)如下：在通識教育科中，注重的是學(xué)生的批判性思維能力和靈活運(yùn)用知識能力，而不是對一套固定知識的死記硬背；評價的是學(xué)生持續(xù)的獨(dú)立學(xué)習(xí)表現(xiàn)，而不是對考試的材料進(jìn)行檢查；強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的積極參與，而不是被動地接受來自教師的直接教授。在通識教育科中，鼓勵教師采用新的教學(xué)法即問題探究法。正如Fung所描述：“通識教育科有望對香港填鴨式的學(xué)習(xí)和教學(xué)傳統(tǒng)做出改變，并朝著靈活的自主學(xué)習(xí)及運(yùn)用知識而發(fā)展”。[1](P6)因此，通識教育科出于多種原因被視為教育改革的典型體現(xiàn)，也引起了大家的廣泛關(guān)注。

一、香港新高中通識教育科的設(shè)定及其理念

通識教育科這門課程在香港并不是一個全新的科目，它是之前高級補(bǔ)充程度的通識教育科的修訂和延伸。在香港，高級補(bǔ)充程度的通識教育科于1992年開設(shè)，隨后2003年在中四至中五開設(shè)的“綜合人文科”（主要為理科或科技科的學(xué)生選修）和“科學(xué)與科技科”（供文科學(xué)生選修），這些都為新高中通識教育科的開設(shè)積累了不少經(jīng)驗(yàn)。[2](P66)通識教育科的設(shè)立，“是為了讓學(xué)生把不同學(xué)科間的知識聯(lián)系起來，從多個角度來審題，并構(gòu)建與他們現(xiàn)實(shí)生活直接相關(guān)的個人知識。”[3](P2)同時，通識教育科也認(rèn)同：“所有高中學(xué)生通過一系列與他們年紀(jì)相匹配的教與學(xué)活動，可以構(gòu)建并擴(kuò)大知識面。”[3](P4)概括來講，通識教育科設(shè)立的理念“在于讓廣大高中學(xué)生能夠：1.加強(qiáng)對時事的觸覺（Awareness）；2.拓寬知識與看待事物的角度（Brodening）；3.提升批判性思考能力（CriticalThinking）”[4](P29)，有人把這稱為通識教育科的ABC元素。

二、香港新高中通識教育科的課程結(jié)構(gòu)

通識教育科的課程內(nèi)容總體上是以單元的模式來設(shè)計(jì)，簡單來說，就是“三范疇，六單元”和獨(dú)立專題探究。它的總課時為270小時，其中三個學(xué)習(xí)范疇占了180個小時，它們分別是“自我與個人成長”“社會與文化”及“科學(xué)科技與環(huán)境”，共包含六個單元，每個單元30小時。獨(dú)立專題探究的學(xué)時為90小時。表1通識教育科的課程結(jié)構(gòu)通識教育科的學(xué)習(xí)單元不是一些專業(yè)性很強(qiáng)、高深的專題，而是與個體生活息息相關(guān)的議題，目的是想讓學(xué)生在探討的過程中，能夠從多個角度和多元價值取向出發(fā)，把各學(xué)科的知識融會貫通，分析來自社會上的各種不同聲音，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力和跨學(xué)科思考技能。舉例來說，如今日香港這一單元，它涉及的主題可以是1.生活素質(zhì)；2.法治和社會政治參與；3.身份和身份認(rèn)同。這時，我們可探討的主要問題可以是：1.香港應(yīng)該如何維持或改善居民的生活素質(zhì)？2.香港居民應(yīng)該如何正確參與一些社會性政治事務(wù)？就法治精神而言，香港居民如何正確行使權(quán)力和履行義務(wù)？3.香港居民的身份認(rèn)同是如何形成的？這些都是為了使學(xué)生日后能成為一個有整體文化觀的公民而做準(zhǔn)備。此外，獨(dú)立專題探究這部分是推行通識教育科與其他傳統(tǒng)學(xué)科最大的不同之處，它利用各種長期存在的或是當(dāng)下最新的議題讓學(xué)生參與到整個學(xué)習(xí)過程中去，以激勵和激發(fā)他們的學(xué)習(xí)參與。在此過程中，為了能夠做出積極判斷，學(xué)生需要能夠?qū)ψ约核幜龅那闆r以及在面臨情況有所改變需要修改判斷時，都能夠有通透的了解和掌握，只有這樣的學(xué)習(xí)才能夠讓學(xué)生獲得成功的意義建設(shè)。此外，有爭議性的議題可以促使學(xué)生在價值判斷方面進(jìn)行更深層次的思考，從而使價值教育成為可能。

三、香港新高中通識教育科的考核方式

通識教育科的考核要求學(xué)生能夠探究不同情境的議題，綜合運(yùn)用所學(xué)進(jìn)行探究和反思。它的公開評核包括公開考試和校本評核兩部分。其中公開考試包括：卷一：數(shù)據(jù)回應(yīng)題，占總分50%，考試時間為120分鐘；卷二：延伸回應(yīng)題，占總分30%，考試時間為75分鐘。這部分考試的特征有：第一，對廣泛的學(xué)習(xí)成果及考核目標(biāo)進(jìn)行有代表性的樣本測試；第二，試卷在設(shè)計(jì)上是跨學(xué)科背景的，主要是想通過提問，讓學(xué)生表達(dá)個人對當(dāng)前各種問題的判斷和見解，以考核學(xué)生的思維能力，并且允許在表現(xiàn)水平上有分化存在。校本評核是指獨(dú)立專題探究部分。校本評核的優(yōu)點(diǎn)在于：其一，它可作為評價學(xué)生實(shí)際能力的一個更可靠的指標(biāo)，尤其是學(xué)生發(fā)展中的情感領(lǐng)域———這是紙筆測驗(yàn)所不具備的。其二，長期的校本評核評估將減輕學(xué)生對一次性公開考試的依賴性以及所帶來的壓力。校本評核對三個階段（項(xiàng)目計(jì)劃提出、數(shù)據(jù)收集和成果展示）進(jìn)行持續(xù)性的評價記錄，占總分的20%。也就是說，校本評核要求學(xué)生進(jìn)行基于項(xiàng)目計(jì)劃的探究，在這過程中，他們應(yīng)該展示溝通、數(shù)據(jù)收集及分析和問題解決等各種能力，他們的表現(xiàn)也會被記錄到橫跨三個階段的報告中。這部分的特征是：第一，學(xué)生經(jīng)歷一種自我導(dǎo)向的、探究式學(xué)習(xí)；第二，學(xué)生對跨課程知識進(jìn)行整合、銜接；第三，學(xué)生發(fā)展自身更高層次的思維技能。校本評核將評核范圍擴(kuò)充到筆試難以評估的各類較高層次的能力上，彌補(bǔ)了公開考試中紙筆測試的不足。總的來說，通識教育科的評價設(shè)計(jì)是為了反映學(xué)生自我充實(shí)的學(xué)習(xí)過程，這樣使得該科目減少為了應(yīng)對一次性考試的不足之處而教學(xué)，是為了發(fā)展學(xué)生的通用技能而教學(xué)。

四、香港新高中通識教育科實(shí)施過程中遇到的困難

（一）教師質(zhì)素和教材選用問題。通識教育科的課程目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的理性思考、價值判斷這些高層次的思維能力，加上在該課程的教學(xué)過程中廣大教師所應(yīng)充當(dāng)?shù)慕巧菍W(xué)習(xí)促進(jìn)者、資料提供者和引導(dǎo)者，他們須向?qū)W生提供可參考資料的來源，并在適當(dāng)時候刺激學(xué)生進(jìn)行深一步的探究。由此，我們可以看出教師自身的質(zhì)素對通識教育科能否順利實(shí)施起著關(guān)鍵性影響。但“據(jù)香港教師中心在2006年做過的一份問卷調(diào)查顯示，在該課程的開設(shè)之初，有很大比重的教師認(rèn)為自身沒有足夠的跨學(xué)科能力去教授通識教育科”。[4](P29)再加上香港政府只提供課程指引，不提供統(tǒng)一教科書，各個學(xué)校基本上都是使用校本教材，如何篩選和整理資料就是一個不小的問題。這樣一來，通識教育科的科任老師身上也承受著很大的壓力。

（二）學(xué)生的學(xué)習(xí)方式問題。通識教育科強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動探索精神、獨(dú)立思考能力，評核是沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的，也沒有明確的觀點(diǎn)限定。它看重的是學(xué)生提出觀點(diǎn)背后的依據(jù)與理由，以及學(xué)生能夠清晰地展示思考的過程等。學(xué)部分是由他們自己選擇或是同學(xué)間相互討論決定，這需要一改往常“什么都等著老師來安排”的被動觀念。但由于長久以來的應(yīng)試教育抑制了學(xué)生的好奇心和求知欲，從上而下填鴨式的教育方式也扼殺了學(xué)生的主體性。所以，要在相對短的時間內(nèi)，跟上教育改革的步伐，喚醒學(xué)生的主體意識，對于學(xué)生來說也存在著不小的壓力。

五、對內(nèi)地高中綜合實(shí)踐活動課程改革的啟示

我國內(nèi)地高中開始實(shí)施綜合實(shí)踐活動課程雖已有十多個年頭，但不乏有很多問題產(chǎn)生。第一，綜合實(shí)踐活動課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)通常是立足于某一個學(xué)習(xí)階段（小學(xué)、初中或高中）或某一個年級來設(shè)計(jì)，這就容易造成各學(xué)習(xí)階段或是各年級之間的課程內(nèi)容出現(xiàn)彼此割裂的情況；第二，課程內(nèi)容的安排往往是把綜合實(shí)踐活動課程的四大指定領(lǐng)域（研究性學(xué)習(xí)、信息技術(shù)教育、社區(qū)服務(wù)與社會實(shí)踐和勞動與技術(shù)教育）各自開成四門課。這樣一來，不僅是跟其他學(xué)科課程，四大領(lǐng)域之間也缺乏橫向溝通和配合，會造成教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)以及教學(xué)資源的浪費(fèi)；第三，這門課程的評價方法也不完善，過去大多停留在簡單的考核、學(xué)分認(rèn)定階段，缺乏明確可操作的評價標(biāo)準(zhǔn)。面對這些問題，我們應(yīng)該清晰地認(rèn)識到：香港新高中通識教育科雖不等同于內(nèi)地高中的綜合實(shí)踐活動課程，但兩者有著一定的共通性，所以也能從中獲取一些啟示。第一，各學(xué)習(xí)階段的課程內(nèi)容要循序漸進(jìn)，注重銜接。確保綜合實(shí)踐活動課程內(nèi)容在年級與年級之間的過渡和銜接，在各學(xué)段之間課程內(nèi)容的逐步深化，避免小學(xué)生在研究零花錢的使用問題，初中生和高中生同時也在研究這個問題，但是三者的學(xué)習(xí)方式并沒有出現(xiàn)質(zhì)的差別，這就是一種倒退的教育，對學(xué)生的能力發(fā)展毫無益處可言。第二，設(shè)計(jì)與課程目標(biāo)、內(nèi)容相配套的評價方案（該方案要有詳細(xì)、可操作的評價標(biāo)準(zhǔn)）。通識教育科實(shí)施公開評核是作為核心科目的必然要求，也因?yàn)樵摽瞥煽兪窍愀鄣貐^(qū)的大學(xué)招生以及就職的重要指標(biāo)。在我國內(nèi)地，綜合實(shí)踐活動課程雖然也要求培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)、多角度思考的能力，作為必修課卻沒有與之相適合、配套的評價方案。一直以來，教師評定該門課程的常規(guī)做法就是簡單的校內(nèi)評估和學(xué)分認(rèn)定，因?yàn)樗谌藗兛磥碇皇侨〉酶咧袑W(xué)歷和文憑的一個必要而不充分條件。第三，重建教師信念，發(fā)展相應(yīng)的素養(yǎng)要求。要推行新的課程改革制度，必定會遇到很多困難，而首先要解決的是教師的態(tài)度及信念問題，要讓教師團(tuán)體從根本上重視起來。我們的教師基本上都是從過去的高考制度下走過來的，只重視傳統(tǒng)的筆試成績，忽視學(xué)生其他各方面能力的發(fā)展，也就認(rèn)為教師的職責(zé)就是幫助學(xué)生掌握各種解題技巧，在考試中獲取高分。基于這種現(xiàn)實(shí)情況，在推動綜合實(shí)踐活動課程改革的過程中，我們必須要循序漸進(jìn)，讓廣大教師有足夠的適應(yīng)時間。例如，在教師的專業(yè)發(fā)展課程中，可以加入重組教師信念的課程。也就是說，教師需要從傳統(tǒng)的總結(jié)性評價模式中解放出來，改變對評價的信念，理解政策制定者的真正意圖，從而才能真正發(fā)揮綜合實(shí)踐活動課程的最大價值。2014年9月國務(wù)院頒布的《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》中提到，2014年啟動兩個高考綜合改革試點(diǎn)（浙江省和上海市）。以浙江省為例，它在隨后頒布的《浙江省深化高校考試招生制度綜合改革試點(diǎn)方案》中提到：開展學(xué)生綜合素質(zhì)評價是普通高中課程改革的重要內(nèi)容；高校可對考生高中階段綜合素質(zhì)評價提出要求，作為錄取參考；作為報考條件和初次遴選的主要依據(jù)之一，高校可以從學(xué)生綜合素質(zhì)評價等級、社會實(shí)踐情況等多方面提出要求，或納入綜合成績。基于此，我們可以把學(xué)生在學(xué)習(xí)綜合實(shí)踐活動課程的過程中表現(xiàn)出來的態(tài)度、綜合素養(yǎng)以及成果都作為綜合素質(zhì)評價的重要內(nèi)容和依據(jù)，這也就為綜合實(shí)踐活動課程發(fā)揮更大作用提供了政策支持。香港新高中通識教育科的開設(shè)雖也是有問題存在，但它為內(nèi)地高中綜合實(shí)踐活動課程的改革提供了借鑒和啟示，非常值得我們深思和研究。

作者:鄭嬌君 單位:閩南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

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