淺談孤獨(dú)癥學(xué)生核心素養(yǎng)的構(gòu)建

導(dǎo)語：淺談孤獨(dú)癥學(xué)生核心素養(yǎng)的構(gòu)建一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:三類特殊教育學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布對(duì)伴有不同程度神經(jīng)發(fā)育性障礙的孤獨(dú)癥學(xué)生的教育教學(xué)質(zhì)量提出了更高的要求，更有待于對(duì)孤獨(dú)癥學(xué)生核心素養(yǎng)與模型建構(gòu)的研究，從而為孤獨(dú)癥學(xué)生義務(wù)教育階段的教育教學(xué)活動(dòng)提供結(jié)構(gòu)性的參照體系。孤獨(dú)癥學(xué)生核心素養(yǎng)模型結(jié)構(gòu)吻合度與內(nèi)涵詮釋表明:孤獨(dú)癥學(xué)生的核心素養(yǎng)模式建構(gòu)將有助于孤獨(dú)癥學(xué)生教育目標(biāo)的具體化、課程教學(xué)的實(shí)施以及教育效能的綜合評(píng)估。

關(guān)鍵詞:義務(wù)教育階段;孤獨(dú)癥學(xué)生;核心素養(yǎng);模型

在聯(lián)合國教科文組織、歐盟、世界經(jīng)合組織的影響下，我國在2016年也提出了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的框架。那么，如何在融合教育的背景下，結(jié)合近年頒布的三類特殊教育學(xué)校的課程標(biāo)準(zhǔn)和高、低智力水平孤獨(dú)癥學(xué)生的身心特點(diǎn)構(gòu)建出新的教育教學(xué)參照體系———孤獨(dú)癥學(xué)生核心素養(yǎng)模型，正是本研究希望解決的焦點(diǎn)問題。本文將具體闡述義務(wù)教育階段孤獨(dú)癥學(xué)生的核心素養(yǎng)模型建構(gòu)的研究背景、原理、方法、過程與可能的應(yīng)用路徑。

1研究背景

1．1概念的溯源與界定。根據(jù)世界經(jīng)合組織(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，OECD)的文本與相關(guān)學(xué)者的研究，所謂核心素養(yǎng)(key－compencies)是指一個(gè)人為適應(yīng)現(xiàn)在生活、面對(duì)未來挑戰(zhàn)所應(yīng)具備的知識(shí)、能力和態(tài)度，具體包含兩層含義:一是指涵蓋知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面因素的整體性素養(yǎng)［1］，明顯地具有超越具體知識(shí)和技能的抽象性意味;二是指在人才培養(yǎng)中能夠起到以點(diǎn)帶面，更有效地促進(jìn)學(xué)生自身發(fā)展的同時(shí)也推動(dòng)社會(huì)發(fā)展，發(fā)揮雙重功效的那種不可缺失的關(guān)鍵性的素養(yǎng)。我國的研究則指出，學(xué)生的核心素養(yǎng)主要指學(xué)生應(yīng)具備的能夠適應(yīng)終身發(fā)展和滿足社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。盡管也有些學(xué)者將“核心素養(yǎng)”與“關(guān)鍵能力”等概念混同使用，但本研究認(rèn)為，核心素養(yǎng)更能在宏觀層面上體現(xiàn)對(duì)學(xué)生終身發(fā)展的要求，而相比之下，關(guān)鍵能力則具體涉及到學(xué)生核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性期望和接近于國家課程目標(biāo)的要求，在新近實(shí)施課程標(biāo)準(zhǔn)和課程綱要的改革中有著更高的顯示度。然而，在倡導(dǎo)普特融合教育的背景下，國內(nèi)對(duì)有特殊教育需要學(xué)生的核心素養(yǎng)一直存在兩種偏見:一是認(rèn)為核心素養(yǎng)都是與諸如創(chuàng)新能力相關(guān)聯(lián)的高階素養(yǎng)，并不適用于特殊學(xué)生，尤其是具有某些神經(jīng)障礙的孤獨(dú)癥學(xué)生;另外一種觀點(diǎn)認(rèn)為，核心素養(yǎng)應(yīng)該是在所有人的身上都能反映出來的普遍性素養(yǎng)，無需再專門研究特定群體的核心素養(yǎng)。但是，更為深入的討論使我們認(rèn)識(shí)到:首先，核心素養(yǎng)指向過程，是可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)態(tài)優(yōu)化過程，特殊需要學(xué)生并非不能擁有核心素養(yǎng)，而是可能有不同的內(nèi)涵標(biāo)準(zhǔn)和表現(xiàn)水平;其次，無論是對(duì)特殊學(xué)生的培養(yǎng)預(yù)期，還是教育手段與方法歷來都與普通學(xué)生既有共同之處，也有明顯的差異。正如在新修訂頒布的《殘疾人教育條例》所強(qiáng)調(diào)的特殊兒童的教育除了對(duì)與普通兒童教育的“全面發(fā)展”外，還包括針對(duì)特殊兒童身心特點(diǎn)的“缺陷補(bǔ)償”與“潛能發(fā)揮”。例如，孤獨(dú)癥學(xué)生應(yīng)該具備“感覺管理”這一關(guān)鍵素質(zhì)［2］并未能在普通學(xué)生核心素養(yǎng)框架下凸顯出來。因此，伴隨特殊學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，以及對(duì)特殊教育目標(biāo)、教學(xué)模式和評(píng)價(jià)的關(guān)注，孤獨(dú)癥學(xué)生核心素養(yǎng)模式的構(gòu)建價(jià)值的追問再次地成為專題研究的話題［3］。1．2質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的建立與核心素養(yǎng)研究。從世界各國特殊教育政策改革的情況看，一個(gè)共同的趨勢是從單純地關(guān)注入學(xué)機(jī)會(huì)的公平到強(qiáng)調(diào)提高受教育者的教育質(zhì)量。美國聯(lián)邦政府早在1997年就明確規(guī)定，殘疾學(xué)生必須參加全州或?qū)W區(qū)的測驗(yàn)(可對(duì)測驗(yàn)計(jì)劃進(jìn)行個(gè)別化調(diào)整)，作為衡量州或?qū)W區(qū)殘疾人教育質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)［4］。而在教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建中，核心素養(yǎng)日益成為重要的依據(jù)。例如，英國2008年基于核心素養(yǎng)將每個(gè)學(xué)科的成就目標(biāo)依據(jù)特殊學(xué)生的表現(xiàn)水平劃分為8個(gè)層次，以對(duì)特殊學(xué)生展開考核。可見，核心素養(yǎng)從根本上是為教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)服務(wù)的。孤獨(dú)癥教育在我國探索時(shí)間不長，但若要從質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的角度更系統(tǒng)地推動(dòng)該領(lǐng)域的發(fā)展，就迫切需對(duì)孤獨(dú)癥學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)進(jìn)行深入的研究。1．3教育目標(biāo)具體化與核心素養(yǎng)研究。《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程》(1998年)指出:“特殊教育學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生初步具有愛祖國、愛人民、愛勞動(dòng)、愛科學(xué)、愛社會(huì)主義的情感，具有良好的品德，養(yǎng)成文明、禮貌、遵紀(jì)守法的行為習(xí)慣;初步樹立自尊、自信、自強(qiáng)、自立的精神和維護(hù)自身合法權(quán)益的意識(shí)，形成適應(yīng)社會(huì)的基本能力”［5］。可見，我國特殊教育學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)只是為特殊教育提供了宏觀層面的指導(dǎo):既貫徹國家德、智、體、美、勞全面發(fā)展的教育方針，又根據(jù)特殊學(xué)生的實(shí)際情況開展缺陷補(bǔ)償。因迄今尚未針對(duì)孤獨(dú)癥學(xué)生提出明確的教育目標(biāo)，孤獨(dú)癥教育實(shí)踐上必須將這些宏觀的特殊教育理念和目標(biāo)細(xì)化、系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化以及提出針對(duì)性的詮釋。建構(gòu)孤獨(dú)癥學(xué)生的核心素養(yǎng)的理論模式，在一定程度上講，也就是使特殊教育目的具體化的過程［6］。核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性建模在宏觀的特殊教育目的與具體的課程之間扮演了重要的中間橋梁的作用，是孤獨(dú)癥教育理想與實(shí)踐相貫通的必不可少的中介環(huán)節(jié)。1．4課程建設(shè)與與核心素養(yǎng)研究。有學(xué)者認(rèn)為，“核心素養(yǎng)是課程改革的DNA”［7］，要想發(fā)展出一套切實(shí)可行的課程，必須先發(fā)展出具體、清楚與合適的課程目標(biāo)或核心能力與素養(yǎng)［8］。近年來我國各地均根據(jù)需要研發(fā)孤獨(dú)癥校本課程，如陸雪萍、黃建行、王芳等提出的“重新開發(fā)”的模式，趙艷霞、苗興中等提出的“部分調(diào)整”的模式，以及更多學(xué)校實(shí)施的“完全培智型”模式［9］。盡管都不同程度地推進(jìn)了特殊教育的質(zhì)量，但這些直接從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)出來的教育教學(xué)模式，在教育目標(biāo)設(shè)置、教育內(nèi)容的調(diào)整、教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性等方面還是顯得比較模糊、隨意和薄弱。如果要讓孤獨(dú)癥學(xué)生的課程教學(xué)從隨意走向規(guī)范，從碎片化到參照體系的形成，勢必要從源頭上對(duì)孤獨(dú)癥學(xué)生核心素養(yǎng)展開系統(tǒng)的研究。

2孤獨(dú)癥學(xué)生核心素養(yǎng)模型的建構(gòu)

2．1發(fā)達(dá)國家及地區(qū)孤獨(dú)癥學(xué)生素養(yǎng)領(lǐng)域的遴選方式。按照OECD的研究，核心素養(yǎng)被劃分為三個(gè)成分:人與自己、人與社會(huì)和人與工具［10］。依照這一框架，本研究對(duì)發(fā)達(dá)國家或地區(qū)10本質(zhì)量較高的“孤獨(dú)癥兒童臨床指南”進(jìn)行了分析［12］，從中了解到發(fā)達(dá)國家和地區(qū)對(duì)孤獨(dú)癥兒童核心素養(yǎng)的遴選領(lǐng)域，結(jié)果見表1。表1顯示，10本臨床指南的教育目標(biāo)廣泛分布于三大領(lǐng)域。其中，社會(huì)領(lǐng)域設(shè)立的目標(biāo)最為普遍，語言、社交和挑戰(zhàn)性行為都是廣泛提及的目標(biāo)領(lǐng)域。自我領(lǐng)域比較集中的是注意、生活能力、認(rèn)知、動(dòng)作和運(yùn)動(dòng)發(fā)展、感官反應(yīng)，其次是自我管理、模仿、休閑娛樂、性健康等。工具領(lǐng)域的目標(biāo)則較少，只有4本指南涉及學(xué)業(yè)和職業(yè)技能。其次，從字面看，孤獨(dú)癥教育目標(biāo)仍以基本的知識(shí)和技能為主，諸如公民意識(shí)、自信心、尊重與包容等情感、態(tài)度、價(jià)值觀方面的目標(biāo)相對(duì)較少。最后，各國和地區(qū)設(shè)立的目標(biāo)有不同的側(cè)重。有的指南設(shè)立的目標(biāo)范圍較小，主要與學(xué)生社交溝通等核心缺陷的教育有關(guān)，如新西蘭指南、中國臺(tái)灣指南等，而美國華盛頓州、美國堪薩斯州、新西蘭和中國香港等指南設(shè)立的目標(biāo)范圍更廣，涉及更寬泛的自我發(fā)展和工具獲得等內(nèi)容。2．2我國孤獨(dú)癥學(xué)生的教育目標(biāo)與素養(yǎng)領(lǐng)域。為進(jìn)一步了解國內(nèi)教育領(lǐng)域?qū)陋?dú)癥學(xué)生的教育期望，以“孤獨(dú)癥”“自閉癥”“課程”“教學(xué)”“干預(yù)”等檢索詞對(duì)中國知網(wǎng)1999－2019年公開發(fā)表的6－15歲孤獨(dú)癥兒童教育干預(yù)類論文展開檢索，排除碩博論文、新聞報(bào)紙等，最終獲取有效論文207篇，其中一線教師完成的77篇，高校人員完成的130篇。進(jìn)而運(yùn)用Nvivo11質(zhì)性分析軟件對(duì)論文中孤獨(dú)癥兒童的教育目標(biāo)逐份、逐句進(jìn)行提取，使所有原始信息點(diǎn)構(gòu)成自由節(jié)點(diǎn);將含義相近、重復(fù)出現(xiàn)的自由節(jié)點(diǎn)進(jìn)行分類、整合和組織，形成樹狀節(jié)點(diǎn);將屬同一范疇的樹狀節(jié)點(diǎn)歸類合并到核心節(jié)點(diǎn)，最終形成三級(jí)節(jié)點(diǎn)編碼體系。結(jié)果如表2和圖1。表2和圖1表明，我國教育實(shí)踐領(lǐng)域?qū)陋?dú)癥學(xué)生的教育期望同樣分布在自我、社會(huì)和文化三個(gè)領(lǐng)域。從排序來說，對(duì)學(xué)生關(guān)注較多的依次是社會(huì)(50．11%)、自我(43．25%)和文化(6．64%)。其中，社會(huì)領(lǐng)域依次聚焦于語言溝通、行為管理、社會(huì)交往、人際關(guān)系、游戲技能、集體規(guī)則、職業(yè)發(fā)展等;自我領(lǐng)域比較關(guān)注情緒管理、認(rèn)知、精細(xì)和粗大動(dòng)作領(lǐng)域、生活自理、感覺統(tǒng)合、和模仿;文化領(lǐng)域則比較關(guān)注學(xué)科學(xué)習(xí)和藝術(shù)審美等。總體看，國內(nèi)對(duì)孤獨(dú)癥學(xué)生行為、溝通、社會(huì)交往、生活自理、情緒、認(rèn)知以及精細(xì)和粗大動(dòng)作等能力的培養(yǎng)比較重視。2．3孤獨(dú)癥學(xué)生核心素養(yǎng)模型建構(gòu)的原則。2．3．1整合取向。我國的特殊教育歷來強(qiáng)調(diào)“缺陷補(bǔ)償”。孤獨(dú)癥群體在社交溝通上的顯著障礙很容易使人們采用急功近利的觀點(diǎn)去片面矯正這些缺陷，而忽略其他教育目標(biāo)［12］。然而，有研究表明，即便接受了大量矯正核心缺陷的早期訓(xùn)練，85%的孤獨(dú)癥群體仍需終身支持［13］。L．G．Klinger和M．R．Klinger一項(xiàng)中等規(guī)模的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，兒童期和成年期的適應(yīng)性行為(adaptivebe-havior)水平是預(yù)測孤獨(dú)癥成人時(shí)發(fā)展成果的關(guān)鍵指標(biāo)，而癥狀的嚴(yán)重程度、智力、語言功能的貢獻(xiàn)反而顯得次要［14］。這提示獨(dú)立生活、金融理財(cái)、社區(qū)參與、交通、自我決定等，對(duì)于孤獨(dú)癥群體仍是十分重要的教育目標(biāo)。從價(jià)值取向來看，孤獨(dú)癥核心素養(yǎng)的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)從傳統(tǒng)的核心缺陷補(bǔ)償轉(zhuǎn)移到面向“人”的成功成長和畢生幸福。從思維方式的角度看，需要轉(zhuǎn)變特殊教育“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的單一分析式思維方式，建立更具系統(tǒng)性和綜合性的教育目標(biāo)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。2．3．2多元參照。孤獨(dú)癥學(xué)生的核心素養(yǎng)的構(gòu)建至少需要參照四大要素(如圖2)。中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是一個(gè)總體的指導(dǎo)，孤獨(dú)癥學(xué)生的身心特質(zhì)是現(xiàn)實(shí)依據(jù)，國內(nèi)外關(guān)于孤獨(dú)癥學(xué)生的教育目標(biāo)和教育期望則是重要參照。在參照四大要素的基礎(chǔ)上，圍繞自我、社會(huì)和工具三大領(lǐng)域提出對(duì)于我國義務(wù)教育階段孤獨(dú)癥學(xué)生具體期望。2．3．3縱橫貫通。孤獨(dú)癥學(xué)生核心素養(yǎng)的建構(gòu)過程中，需要深入細(xì)致地考慮核心素養(yǎng)具體的落實(shí)辦法，以避免素養(yǎng)的“孤懸”。一方面需看到教育目標(biāo)是一個(gè)從概括到具體的連續(xù)體［15］，要考慮形成“根本教育目的———整體教育目標(biāo)(核心素養(yǎng))———課程目標(biāo)———教學(xué)目標(biāo)”的縱向?qū)蛹?jí)體系，處理好素養(yǎng)與教育實(shí)踐之間的關(guān)系;另一方面，還要看到我國的孤獨(dú)癥學(xué)生主體安置于培智學(xué)校和普通學(xué)校的客觀現(xiàn)實(shí)，考慮孤獨(dú)癥學(xué)生核心素養(yǎng)與培智課標(biāo)、普通課標(biāo)之間的橫向關(guān)系。2．4指標(biāo)體系的建構(gòu)及與國際國內(nèi)教育目標(biāo)的吻合度。以中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為參照，結(jié)合考慮義務(wù)段孤獨(dú)癥學(xué)生實(shí)際的身心特質(zhì)，系統(tǒng)分析并嘗試提煉出該群體核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的指標(biāo)體系。以社會(huì)責(zé)任為例。社會(huì)責(zé)任模塊下，對(duì)中國學(xué)生的總體期望包括“自律、文明，對(duì)人誠信、寬和，對(duì)親孝敬、感恩，對(duì)社會(huì)敬業(yè)奉獻(xiàn)，有團(tuán)隊(duì)意識(shí);有責(zé)任感、有規(guī)則和法制意識(shí)，有社會(huì)公平正義感，以及綠色環(huán)保和可持續(xù)發(fā)展意識(shí)”等。然而，“社會(huì)感”恰是孤獨(dú)癥學(xué)生最為困難的領(lǐng)域。他們?cè)诨镜纳缃换?dòng)、言語對(duì)話、理解他人的想法等方面均存在實(shí)質(zhì)的困難，更不用說更上位的團(tuán)隊(duì)意識(shí)、責(zé)任感和社會(huì)公平正義感等。因此，在這一板塊下提出的核心素養(yǎng)的表現(xiàn)水平需適度降低，應(yīng)側(cè)重于溝通、社交、社會(huì)規(guī)范等基本社會(huì)參與意識(shí)和能力的培養(yǎng)，可具體落實(shí)為“具備溝通、表達(dá)和分享的意識(shí)和能力，理解他人感受，樂于與人互動(dòng)，具備個(gè)人生活道德的知識(shí)與是非判斷的能力，理解并遵守社會(huì)道德規(guī)范，養(yǎng)成公民意識(shí)。”由于這一維度對(duì)孤獨(dú)癥學(xué)生的極端重要性及內(nèi)容的豐富度，可將之劃分為“溝通分享”和“人際互動(dòng)”兩大子維度。接著，結(jié)合上述國際和國內(nèi)所反映的“最急迫”的教育需求，以及學(xué)生的教育需要，總結(jié)提煉出核心素養(yǎng)下對(duì)應(yīng)的更為具體、可實(shí)施的關(guān)鍵能力。例如，人際互動(dòng)領(lǐng)域，主要通過社會(huì)趨向、心理理論、關(guān)系建立和互動(dòng)游戲四大關(guān)鍵能力加以體現(xiàn)。在對(duì)各子領(lǐng)域重新進(jìn)行梳理、歸類后，最終形成感官運(yùn)動(dòng)、自我管理等9大子領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)及相應(yīng)關(guān)鍵能力(見表3)。之后，對(duì)關(guān)鍵能力與國際指南和國內(nèi)論文教育目標(biāo)的吻合度展開檢核。結(jié)果表明，上述關(guān)鍵能力指標(biāo)體系總體涵蓋了國內(nèi)外教育實(shí)踐領(lǐng)域?qū)τ诠陋?dú)癥學(xué)生培養(yǎng)的基本訴求。從文獻(xiàn)的佐證看，9大領(lǐng)域基本涵蓋了ChantalSicile－Kira在2008年系統(tǒng)提出的孤獨(dú)癥群體最需教導(dǎo)的10項(xiàng)能力:感官加工、交流、安全感、自尊、跟從興趣、自我管理、獨(dú)立性、社會(huì)關(guān)系、自我倡導(dǎo)、職業(yè)技能［16］，與林寶貴等總結(jié)的臺(tái)灣不同功能水平孤獨(dú)癥學(xué)生的教育目標(biāo)也基本吻合［17］。2．5模型建構(gòu)的構(gòu)建和內(nèi)涵闡釋。進(jìn)一步，對(duì)上述關(guān)鍵能力指標(biāo)體系提煉形成模型架構(gòu)，并對(duì)其內(nèi)涵和價(jià)值取向展開闡釋，形成如圖2的模型框架圖。2．5．1自我生活。自我生活，旨在培養(yǎng)具有基本生活能力的自主之人。側(cè)重于生活能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)孤獨(dú)癥學(xué)生能認(rèn)識(shí)和管理自身的身心、生活和學(xué)習(xí)，積極發(fā)掘自身潛能，適應(yīng)復(fù)雜多變的環(huán)境，發(fā)展成生活自立、能初步規(guī)劃人生方向并有一定生活品質(zhì)的人。其下劃分為感覺運(yùn)動(dòng)、生活管理和學(xué)習(xí)發(fā)展三個(gè)子維度。孤獨(dú)癥學(xué)生大多有感覺過敏的生理問題。對(duì)這些生理問題進(jìn)行有效管控是學(xué)生適應(yīng)環(huán)境和進(jìn)入學(xué)習(xí)的基本前提［18］。感覺運(yùn)動(dòng)關(guān)注的正是感覺管理和運(yùn)動(dòng)能力的培養(yǎng)等。生活管理能力的培養(yǎng)有助于降低問題行為，促進(jìn)能力建設(shè)，對(duì)學(xué)生整體發(fā)展具有關(guān)鍵性促進(jìn)作用［19］，具體涉及生活自理能力、獨(dú)立生活能力、處理青春期問題等關(guān)鍵能力。最后，學(xué)習(xí)發(fā)展回應(yīng)的是孤獨(dú)癥學(xué)生偏好視覺途徑、低動(dòng)機(jī)、程序化和難遷移等獨(dú)特的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和方式，強(qiáng)調(diào)要養(yǎng)成樂于學(xué)習(xí)的態(tài)度，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法，具體則涉及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)參與、技能泛化、問題解決等關(guān)鍵能力。2．5．2社會(huì)融入。社會(huì)融入，旨在培養(yǎng)與世界溝通的共生之人。重在補(bǔ)償學(xué)生的核心缺陷，強(qiáng)調(diào)孤獨(dú)癥學(xué)生具有溝通分享、人際互動(dòng)的基本能力，養(yǎng)成融入社會(huì)環(huán)境所必須遵守的行為規(guī)范，增強(qiáng)尊重他人、關(guān)懷社會(huì)和團(tuán)隊(duì)合作的意識(shí)，發(fā)展成能初步溝通、具有規(guī)則觀念并能適應(yīng)群體生活的人。其下可分為溝通分享、人際合作和群體適應(yīng)三個(gè)子維度。溝通分享強(qiáng)調(diào)學(xué)生能使用各種信息(包括替代溝通系統(tǒng))進(jìn)行溝通互動(dòng)，涉及傾聽、表達(dá)和交互式對(duì)話等關(guān)鍵能力;人際互動(dòng)強(qiáng)調(diào)具備與他人互動(dòng)的意識(shí)和能力，涉及社會(huì)趨向、心理理論、人際關(guān)系建立、游戲互動(dòng)等關(guān)鍵能力;群體適應(yīng)則強(qiáng)調(diào)能適應(yīng)群體生活，會(huì)適當(dāng)調(diào)節(jié)情緒，養(yǎng)成所必需的道德行為規(guī)范、社會(huì)歸屬感以及勞動(dòng)實(shí)踐能力等。2．5．3文化習(xí)得。文化習(xí)得旨在培養(yǎng)有一定文化基礎(chǔ)的有教養(yǎng)之人。重在強(qiáng)調(diào)孤獨(dú)癥學(xué)生習(xí)得人文、科學(xué)領(lǐng)域的生活性、實(shí)用性知識(shí)和技能，能運(yùn)用人類優(yōu)秀智慧成果為生活服務(wù)，發(fā)展成有一定文化基礎(chǔ)和精神生活的人。其下包含人文積淀、藝術(shù)審美和數(shù)理科學(xué)三個(gè)子領(lǐng)域。其中，人文積淀和數(shù)理科學(xué)強(qiáng)調(diào)的是具備生活所需要的“聽、說、讀、寫”的基本語文素養(yǎng)以及基本數(shù)理和科學(xué)素養(yǎng)。藝術(shù)審美素養(yǎng)主要源于部分孤獨(dú)癥學(xué)生在繪畫、音樂等領(lǐng)域存在“孤島能力”的事實(shí)［20］，認(rèn)為有必要遵從孤獨(dú)癥學(xué)生的興趣，挖掘他們?cè)谒囆g(shù)感知和創(chuàng)作中的潛能，豐富其美感體驗(yàn)，培養(yǎng)他們對(duì)美、善的人、事物進(jìn)行鑒賞、建構(gòu)與分析的態(tài)度與能力。

3孤獨(dú)癥核心素養(yǎng)模型可能的應(yīng)用路徑

孤獨(dú)癥學(xué)生核心素養(yǎng)可作為孤獨(dú)癥教育重要的、相對(duì)具體的教育目標(biāo)內(nèi)涵。然而，為了實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，并不一定要專門設(shè)立孤獨(dú)癥學(xué)生課程標(biāo)準(zhǔn)，這既消耗巨大，又不符合當(dāng)前特殊教育與普通教育進(jìn)行融合的趨勢。一種可行的方法是，在現(xiàn)有普通教育和培智教育的課程標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，以核心素養(yǎng)為指導(dǎo)，突出孤獨(dú)癥學(xué)生的特殊需要，協(xié)助現(xiàn)有課程的變通、增擴(kuò)、替代，以促進(jìn)教育質(zhì)量的整體提高(見圖3)。以溝通分享素養(yǎng)下“傾聽”這一關(guān)鍵能力為例。為了培養(yǎng)高功能孤獨(dú)癥學(xué)生的傾聽能力，可對(duì)小學(xué)“語文”學(xué)科(低段)中相應(yīng)的課程目標(biāo)進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。在原有課程目標(biāo)基礎(chǔ)上，可依照孤獨(dú)癥學(xué)生關(guān)鍵能力的要求，從易到難地教授學(xué)生“區(qū)辨自然界的和人的聲音、對(duì)人的聲音產(chǎn)生社會(huì)趨向、對(duì)人的指令進(jìn)行正確反應(yīng)”等。孤獨(dú)癥學(xué)生核心素養(yǎng)模型也為新型綜合評(píng)估體系的構(gòu)建提供了可能性。長期以來，我國特殊教育領(lǐng)域，尤其是針對(duì)認(rèn)知障礙學(xué)生，普遍缺乏一個(gè)合理有效的評(píng)價(jià)機(jī)制［21］。盡管不易觀察和評(píng)價(jià)，但研究者認(rèn)為大致可通過以下路徑來達(dá)成核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià):1．將較抽象的素養(yǎng)或關(guān)鍵能力轉(zhuǎn)化為具體而可以被評(píng)價(jià)的指標(biāo)。2．對(duì)指標(biāo)進(jìn)行表現(xiàn)水平的界定，如“初級(jí)”“入門”“中級(jí)”“進(jìn)階”“專家”五個(gè)等級(jí)。3．列舉學(xué)生達(dá)到特定指標(biāo)等級(jí)的各種證據(jù)［22］;4．設(shè)計(jì)任務(wù)和情境，觀察學(xué)生在特定“表現(xiàn)性任務(wù)”和“情景化題組”下的行動(dòng)表現(xiàn)，以推測學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能的表征程度。根據(jù)這一路徑，孤獨(dú)癥學(xué)生核心素養(yǎng)模型將是教育效能評(píng)估體系構(gòu)建的重要依據(jù)。

4結(jié)語

當(dāng)前，我國特殊教育學(xué)校三類課程標(biāo)準(zhǔn)頒布不久，義務(wù)教育階段的孤獨(dú)癥兒童的學(xué)校教育還是剛剛起步。為了進(jìn)一步落實(shí)國家的要求，妥善處理孤獨(dú)癥學(xué)生核心素養(yǎng)與普通學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)系，本研究從構(gòu)建核心素養(yǎng)模型的視角，破解目前核心素養(yǎng)中“虛化”與“懸置”兩大難題［23］，從核心素養(yǎng)的建模結(jié)構(gòu)上強(qiáng)調(diào)學(xué)生感覺運(yùn)動(dòng)、生活管理、人際溝通、群體適應(yīng)等關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，將基礎(chǔ)教育落實(shí)于“知識(shí)、技能與態(tài)度”的結(jié)合體，為不同智力水平的孤獨(dú)癥學(xué)生的身心發(fā)展及將來更好地適應(yīng)環(huán)境奠定基礎(chǔ)。在核心素養(yǎng)模型的指導(dǎo)下，教育者一方面能有效地避免在義務(wù)教育前期過分聚焦于“核心缺陷”的機(jī)械訓(xùn)練;另一方面，能為處在義務(wù)教育階段的孤獨(dú)癥學(xué)生，有效地實(shí)現(xiàn)特殊教育目標(biāo)提供結(jié)構(gòu)性的動(dòng)態(tài)參照。當(dāng)然，關(guān)于孤獨(dú)癥學(xué)生核心素養(yǎng)的探索還遠(yuǎn)不止與此，未來的研究可能要進(jìn)一步論證孤獨(dú)癥學(xué)生特定關(guān)鍵能力的合理性、應(yīng)用性以及可評(píng)價(jià)性，還有待于進(jìn)一步具體轉(zhuǎn)化，還需要在孤獨(dú)癥核心素養(yǎng)的指導(dǎo)下對(duì)現(xiàn)有普通和培智課標(biāo)展開系統(tǒng)性調(diào)整。只有真正落到教育實(shí)踐中，孤獨(dú)癥核心素養(yǎng)才能為孤獨(dú)癥教育帶來真正的改變機(jī)會(huì)以及為特殊教育領(lǐng)域教育目標(biāo)的研究提供一個(gè)新的思路。

作者:曹漱芹 楊曉芳 沈晨波 單位:浙江師范大學(xué)特殊教育學(xué)院