大學生特殊教育主動學習教學模式探析

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摘要：課堂教學質量的高低在很大程度上決定了高等教育的成與敗，然而教師生動的講解卻換來部分學生低頭不語。其主要原因是大學生較難適應從高中“他律”到大學“自律”的過程，缺乏主動學習的動力。《教育學基礎》課程是特殊教育專業一年級的專業基礎課，也是師范生考取教師資格證的必考科目。為了激發學生主動學習，從該門課程整體出發，構建“教師為主導、學生為主體”的教學模式。即在理論性較強的部分，以教師為主導，進行課堂教學，形成學習共同體，共創共生；在實踐性較強的部分，以學生為主體，激發學生主動探索的潛力，給予教學展示的機會，獲取自我教學的快樂，體驗自我主動學習的妙趣。

關鍵詞：大學生；主動學習；教學模式

《中共教育部黨組關于加強高校課堂教學建設提高教學質量的指導意見》強烈要求加強課堂教學質量提升，且《教育部關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》［1］明確指出加強課堂教學管理和學習過程管理。不言而喻，課堂教學是高等教育的主陣地，課堂教學質量關乎大學生的素質高低。然而，當今大學課堂卻是高校質量下降的重災區，面對教師的生動講解，積極回應、互動的學生卻不多。歸根究底，既有教師的教學問題，又有學生缺乏主動學習的內驅力問題。如何改善大學課堂教學質量，激發學生主動學習就顯得尤為重要了。

一、大學生主動學習的緊迫重要性

伴隨著“00”后登入大學的舞臺，隨處可見人手一部手機刷微博、刷朋友圈等，有的甚至在課堂上課也是隨意回復信息。大學生為何如此作為呢？主要原因應是學生缺乏主動學習的內在動力。主動學習，是一種基于正確的學習觀、明確的學業規劃、強烈的責任意識和主體意識，主動發起學習行為，自主進行學習過程，自我評價學習結果的學習行為習慣。［2］大學生主體意識強烈，而自主學習意識較弱，較少養成自我鼓勵的學習習慣，常常陷入迷茫狀態。從高中“他律”到大學“自律”的學習狀態，使得大學生普遍存在迷茫的現象，在大學的學習生活中往往迷失了前進方向，找不到學習的動力和努力的價值，從而導致自我學習主動性差。楊小玲認為，初入大學容易產生迷茫的因素有，較大的希望與現實落差，難以適應從高中“分數”優越感到大學“能力”取勝，人際關系恐慌。［3］因為種種外在和內在因素，大學生一時較難適應大學新生活，需要教師在課堂引導學生學會自我管理，養成主動學習的習慣。張千里認為，大學生缺失主動學習精神的現象具有普遍性，主要表現為學習盲目無序、依賴性強、懶散懈怠。［4］大學生從高中到大學的過渡階段難免會迷茫，而在迷茫的這個過程中，學習就成為了他們的負擔，精力主要集中在豐富多彩的校園生活，學習反而成了副業。《教育學基礎》課程是特殊教育專業一年級的專業基礎課，在這門課上如何引導學生學會主動學習，就顯得非常迫切重要了。

二、大學生主動學習的困境

學會主動學習可以說是大學生們的成長密碼。一個人最終取得的成就，往往取決于多大程度上養成自我教育的習慣。既然主動學習這么重要，為何學生常常會產生迷茫呢？通過對安順學院特殊教育專業的調查，其主要困境有三個方面的原因。（一）對特殊教育專業和課程認識不清晰。特殊教育專業相對來說普及性不高，盡管近年來，國家大力發展特殊教育，但能夠清晰認識這個專業的考生卻不多。雖然錄取分數不低，但絕大部分學生都是靠后平行志愿投檔，這就造成學生進入大學，對專業認識比較模糊。即使進行了各方面的入學教育，偶爾也會有申請調專業的學生；少部分同學，即使不調劑專業，也不打算從事特教工作，這從客觀上加劇了學生主動學習的困難。（二）學習依賴性較強。高中的學習模式較為規范化，教師的教學節奏是緩慢密集的，學生只需按部就班地跟著老師的節奏就可以學習好相關知識，取得不錯的分數。而大學的教學是提綱挈領式，很多具體知識不會具體講解，把主要內容講解即可，而學生往往不會課前預習課后復習，所以較難跟上教師的教學節奏，導致學習主動性不強，積極性不高。大學實行學分制教學管理，學習的選擇權在學生手上，沒有他人約束和提醒，學習自主性大大減弱。（三）學習效能較弱。學習效能感是指人們對自己進行學習和完成學習任務的能力與效果的評價。積極的學習效能感能夠增強學生在心理和行為上對主動學習意義和價值的認可，反之，則會造成學習動力不足、缺乏主動學習精神和能力。而在大學中，很多課程平時很少布置作業，有些一學期下來只有一場期末考試，甚至沒有卷面考試。這樣一來，學生就缺少了一種對學習能力、學習效果評價的重要途徑。大學期間考試的減少，使得學生的學習效果缺乏有效及時的反饋，這在一定程度上降低了學生的學習效能感。缺乏學習效能感使得學生不能及時知曉存在的不足，不能及時得到提高。在此情況下，學生很難主動在課程方面提高自己。

三、基于大學生主動學習的課堂教學分析

主動學習是指使學習者在學習過程中能積極參與并主動地構建知識、理解知識的一種教學方式。［5］在《教育學基礎》課程教學過程中發現，學生的自我意識較為強烈，但主動學習意識較弱。對《教育學基礎》課程認識較為模糊，期盼教師像基礎教育階段一樣教學，過于依賴教師在課堂上的“教”，缺乏自我學習評價。為了激發學生的學習主動性，本課程從以下幾方面來展示課堂教學過程，以期養成學生的主動學習習慣。（一）確立課程的整體教學目標。《教育學基礎》課程總的教學目標是使學生理解和掌握教育學的基本概念、基本原理、基本理論和基本技能，幫助學生形成正確的教育觀、教師觀、學生觀、課程觀、教學觀、教育評價觀和教育改革發展觀念等，培養學生分析和解決教育問題的興趣和能力，為學生進一步學習教育科學理論及未來從事教育實踐提供理論基礎和規范指導。幫助學生正確理解和掌握各章節最基本的概念與原理，并引導學生運用有關理論分析教育工作中的問題，養成主動地探索教育問題的習慣。教學過程采取啟發式等教學原則，尊重并發揮學生學習的主體性，把講授、自學、討論、作業、教育調查等教學方法有機結合，以取得最佳的教學效果。盡可能運用多媒體教學手段提高課堂教學效率，開闊學生的教育視野，提高教育教學質量。（二）呈現課堂教學的程序。1．樹立“以學生為主體、以教師為主導”的教學理念。要養成學生主動學習的習慣，務必在課堂教學中體現學生的主體性，讓學生與教師共同合作、相互主動建構《教育學基礎》課程知識。教師進行教學設計，需要從整體課程教學出發，緊緊圍繞課堂教學目標，既要體現教學的重難點內容，又要體現學生的“主人翁”地位。教師需要綜合采用啟發式等教學方法，主動創造師生互動的機會，滿足學生主動參與課堂的學習需求。2．“以教師為主導”的教學程序。一般來說，首先把本次課要實現的教學目標展示給學生，教師采用講解、歸納總結、學生討論等方式，把所需學習的知識在教學情境中自主建構，動態生成，讓學生接受、內化、吸收。例如在學習教師、學生、師生關系等章節內容時，先讓同學們回憶，講述“你”心目中的好教師、好學生和好的師生關系有哪些特點，然后歸納總結出它們共同的特征。在此基礎之上，再來講解何為教師、學生，最初的教師和學生有哪些特點，當今的教師和學生有哪些特點，以及從古至今，發生了哪些變化，然后再詢問學生，“你”心中的好教師、好學生形象發生變化了嗎？你期待成為什么樣的老師呢？最后，給學生觀看《來自星星的孩子》電影，讓學生思考什么樣的師生關系才能教學相長，共同成長。3．“以學生為主體”的教學程序。把《教育學基礎》課程里與學生相關的內容提出來分類，以主題的方式讓學生分組查找相關資料，寫好講稿，到課堂上展示，學生展示完后，教師再補充完善，同時對學生的備課、教學等給予建設性的評價。比如以“班主任”為主題的分組展示，學生分工合作，查找資料，制作課件，搜集案例，設計教學，撰寫講稿。學生從他們的視角去理解班主任，梳理其相關知識，把自己的經驗融入到教學中，更能引起學生的共鳴，對班主任的理解和思考更全面、更透徹。教師再從班主任的流變過程給予學生全面的視角思考班主任的相關知識，并讓學生思考，如果自己是班主任，如何做好班主任角色等。通過以上程序，基本實現了學生從低層次到高層次的認知領域發展。從記憶到理解，從應用到分析創造，不斷遞進發展，在一定程度上，提升了教育基礎知識的主動建構。（三）課程評價中體現課堂管理。《教育學基礎》課程最終的成績由“平時表現（20％）＋考勤（10％）＋期末考試（70％＊50／54）＋實驗實踐（70％＊4／54）”組成，這是一種混合形成性評價和終結性評價相組合的評價方式。這種評價方式，不但體現了教師的主導性，而且也體現了學生的主體性。平時表現包括課堂教學過程中，學習委員記錄課堂學生的提問、回答等情況，教師觀察學生的表現情況，采用課堂觀察量表，定性分析評價學生的平時表現，除此之外，還包括學生的教育調查和材料分析等作業，比如訪談對學生影響最深的老師，比如閱讀材料分析教育的本質是什么、如何更好地德智體美勞五育共同立德樹人等。考勤按照“缺曠1節課扣1分，病、事假4節課扣1分，扣分上限為10分，超過10分取消該門課成績”折算。期末考試試卷包括填空題、選擇題、判斷題、名詞解釋、簡答題和論述題。實驗實踐是學生課堂教學展示部分，主要是撰寫教學過程，并進行課后反思，寫心得體會，并反思如何合作才能更好地展示教學成果。全班同學分成若干小組，小組分工合作共同完成，每一組選派代表到講臺上展示。教學展示環節，既有教師的評價，又有學生的自我評價，還有學生互評，最終成績綜合三部分評價分數。這樣才能更注重學生的學習過程而不是教師教的過程。只有采取這樣的多元評價方式對學生的學習效果進行評價，才能充分激發學生的主動學習潛能。讓學生參與到評價過程中，才有助于培育學生的自我管理和自主學習的習慣。通過觀察同伴的表現，以及反思自己的表現，尋找存在的差距，才會對自己有更清晰的認識，激發學生主動學習的斗志。通過對學生平時表現的評價，包括學習態度、學習狀態等，教師也可以及時地獲取學生的反饋，教師根據學生的表現，及時反思改進教學，以獲取更好的教學、學習效果。這樣的評價方式有助于學生更好地理解教學評價、學生評價等章節的內容知識，同時也結合當前的課程改革，深層次思考在評價中如何體現學生的主體性。從教學評價中體現課堂管理，有助于培育學生的自律精神，有助于培養學生主動學習的習慣。

四、構建大學生主動學習的教學模式

從以上大學生主動學習的課堂教學分析，以及從建構主義和“最近發展區”理論分析主動學習的可建構性，從課堂教學的具體表現分析主動學習的可行性，在此基礎之上，構建基于大學生主動學習的課堂教學模式。（一）主動學習理論分析。建構主義認為，學習是在社會文化背景下，通過人與人之間的協作活動而實現的意義建構的過程。［6］課堂是學生獲取知識的重要途徑，也是學生和教師共創共生的場域。在這個場域里，教師是學生學習的推動者和促進者，學生是積極的學習建構者，形成“教師為主導、學生為主體”的課堂。教師創建學習共同體，學生在學習共同體的場域里，學習建構各自的知識體系，在自主研討中，提升知識的“生長”。主動學習的根本在于學生主動建構知識的過程中，也是建構主義的核心觀點。維果茨基認為，“最近發展區”是指學習者實際發展水平與潛在發展水平之間的差距，其中實際發展水平是由學習者獨立解決問題的能力所決定，是指學習者現有的心智發展水平，而潛在發展水平則是指在成人的指導下，或是與有能力的同伴合作中解決問題的能力所決定，是指學習者尚未發展成熟的、潛在的心智發展水平。［7］在激發學生主動學習的過程中，教師需要不斷地觀察學生所處發展水平，根據學生的實際發展情況，搭建適當的支架，引導學生不斷地向高階發展，提升學生的認知技能，讓學生在認知發展的過程中，提升主動學習的能力。（二）主動學習的課堂教學分析。課堂教學是提升高等教育質量的主陣地，如何讓大學生在大學課堂里獲得發展，是需要發展學生主動探究的學習能力，盡可能激發學生的主人翁意識，發揮學生的主體性。杜曉文從教學目標、操作程序、實現條件和教學評價［8］四個方面闡述了主動學習教學。張西莎認為教師明確教學目標、選擇時事、案例等可以提高學生的學習興趣，提升主動學習的積極性，構建積極的師生互動，更能提高學生的專注度，教學效果越好。［9］基于特殊教育專業的《教育學基礎》專業基礎課程，分析激發學生主動學習的課堂教學特征。《教育學基礎》這門課程是特殊教育專業一年級的專業基礎課，學生對大學生活還是懵懂的，對特殊教育學校和特殊兒童還沒有清晰的認識。本門課程理論性和實踐性都較強，所以在教育學的基本概念、基本原理和基本理論等部分，以老師的主導為主，老師結合特殊教育學校的一些案例講解知識點，幫助學生形成正確的教育觀、教師觀、學生觀、課程觀、教學觀、教育評價觀和教育改革發展觀念，培養學生用教育的眼光看待教育現象，提升學生理性分析教育問題的能力；在實踐性比較強的部分，教學設計、教學內容選擇等部分，以學生主體為主，老師引導學生如何設計教案、如何選定內容、如何進行學情分析、如何進行內容選擇等，讓學生在自主探究的過程中體驗學習的樂趣。在學生設計教學和自我教學展示的過程中，促進學生主動思考的能力，通過學生搜集資料、小組分工和討論、撰寫教案、制作課件、課堂展示，學生自主解決備課中遇到的問題，學生個體積極主動構建自我學習的模式是建構主義的核心所在。（三）構建主動學習的教學模式。通過主動學習理論分析和其課堂教學分析，構圖1大學生主動學習的教學模式建“教師為主導、學生為主體”的教學模式。1．共同參與課堂管理，培育學生自律精神大學課堂似乎不用管理，其實這是一種誤解。大學課堂逃課、睡覺等現象時有發生。在《教育學基礎》課程教學過程中，如何進行課堂管理才能促進學生主動學習呢？課堂教學過程中，學習委員記錄課堂學生的提問、回答等情況，以此作為課堂表現，折算為課程考試的平時成績。教師也會根據學生的具體表現，制定課堂觀察量表，積極思考如何從管理角度，引起學生的學生興趣。《教育學基礎》課程評價采用混合形成性評價和終結性評價相組合的評價方式，把課堂管理融入到課程評價中，既體現了教師的主導性，又體現了學生的主體性。教師和學生都是課堂的主人，讓教師和學生一起參與課堂管理，既能提升教師的課堂管理能力，又能培育學生的自律精神。2．師生互為主體的學習共同體，課堂場域里共創共生在《教育學基礎》課程教學過程中，以教師為主導，進行課堂教學。教師以“知識點＋案例＋研討”的方式，讓教師和學生形成學習共同體，教師講解舉例，學生提問，師生共同研討，營造活躍的師生互動氛圍，促進學生的能動性，體現學生的主體性。由此避免了教師一言堂的弊端，既體現了教師課堂教學的價值，又體現了學生的主動權和主體地位。通過課堂場域改變教學情境，讓學生更愿意主動學習，積極參與課堂教學活動。在學習教師、班主任管理等章節的時候，學生分享他們認為最受歡迎的老師和班主任的品質，歸納總結最受歡迎的教師、班主任所具有的共同特征，再結合課程系統地學習。當前教育亂象叢生，如何引導學生從教育的視角去看待教育現象，如何從本質上去理解當前的教育現況，教師要從全局視角去引導學生多維度思考。學生既要從自己的經驗體驗中去反思審視自己的教育經歷，又要提升自己的專業技能，從更高層次去觀察教育問題，解釋教育現象，理解教育規律。師生互為主體，就不會出現教師唱“獨角戲”了，教師和學生共同形成學習共同體，在課堂的場域里，教學相長，共創共生。3．教學展示，體驗主動學習的樂趣課堂教學過程中，堅持以學生為本的理念，激發學生的主觀能動性，體現學生的主體性。結合學生中小學的教育經歷，選擇與學生經驗相關的內容，讓學生以《教育學基礎》教材為參考，搜索相關資料，制作課件，撰寫講稿。充分準備好后，分組展示。每一組都是分工合作完成的。有的同學查找資料，有的同學分析經驗，有的同學到講臺講解，有的同學制作課件、撰寫講稿等，在大家精心合作完成課堂展示后，撰寫心得體會。根據教學設計和教學過程，撰寫課堂教學實踐表。學生教學展示后，教師在此基礎之上完善補充，設計一些師生互動研討的環節，積極引導學生參與課堂討論中，啟發學生思考，從不同個體角度觀察教育現象，會有不同的教育解釋。特別是面對特殊學校的學生，如何從他們的角度去理解學習的過程，非常地重要。通過這樣的教學方式，改變學生的被動狀態，讓他們成為真正的學習主人，從低頭不語者轉變為積極主動的學習者，充分感受求知的樂趣，獲取自我教學的快樂，體驗自我主動學習的妙趣。無論教師講得多么生動，如果不能引起學生的興趣，那么課堂教學效果就會受到影響，高等教育質量就得不到保障。通過師生共同參與課堂管理、師生互為主體的學習共同體和教學展示，構建以“教師為主導、學生為主體”的大學生主動學習教學模式。主動學習是一種建構主義的教學方法，通過《教育學基礎》課程課堂教學，激發學生的潛能，讓學生進行積極的自我探索，培養學生的自主探究能力，自我建構適合自己的主動學習模式。學生探究適合自己的學習方法，為后續的學習提供方法論基礎，如此才能讓他們不再迷茫，充分體驗主動學習的樂趣，才能快速地適應大學的學習、生活節奏，讓多姿多彩的大學生活，綻放青春的光芒。

作者:楊小玲 單位:安順學院特殊教育學院