中學生心理應激源比較論文

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摘要：為探討漢、藏族中學生心理應激源的特點，以成都市民族中學和西藏中學初一至高二漢、藏族中學生作為被試，采用“青少年生活事件量表(ASLEC)”進行測量，以從中探尋漢藏族中學生心理應激源的差異，從而對癥下藥，重視中學生的心理應激源的性別差異和民族差異，提高教育教學質量。

關鍵詞：漢族；藏族中學生；心理應激源；比較研究

應激(壓力)(stress)的研究始于上世紀三四十年代。謝爾耶(Selye)認為壓力是個體應對“外在需求”的一種特定的生理反應歷程。這個“外在需求”如果自己無能力、無效率、無資源應對時，即是一種壓力源(stressor)［1］。Selye的生理應激研究和Homes的心理應激研究都表明［2］，如果個體長期處于一種高應激狀態下，會造成身心的損害。國內外已經有許多研究結果都表明，緊張性的生活事件(又稱為應激源)會對個體的身心健康產生影響。生活事件(尤其是消極生活事件)的激增破壞了個人在長期生活中形成的處事常規，人們被迫消耗相當大的心理能量來加以應付。此時，人的主觀體驗常常是緊張、焦慮、恐懼等情緒反應。研究表明［3，4］，生活事件作為主要的個人應激源在中介因素的參與下，使個體產生應激狀態，適應不良者最終可導致各種身心疾病和各種行為問題。青少年作為一個正在成長的群體，心理波動十分顯著，是個體發展的“危險期”，對各種應激的承受能力也處于逐漸發展過程之中，在面對各種緊張性生活事件時，很容易出現各種不良的應激反應，對他們的身心健康造成不良影響。因此，研究中學生常見的心理應激源對于中學生身心健康問題的預防和早期干預具有重要意義。

一、研究的對象、方法

1.研究對象：成都市民族中學、成都市西藏中學初一至高二漢族學生486名，其中男生247人，女生239人；藏族中學生326名，其中男生164人，女生162人。

2.研究方法：調查法。

3.研究工具：采用劉賢臣編制的青少年生活事件量表(ASLEC)［5］，對漢、藏族中學生生活事件進行了調查分析。ASLEC由27項可能給青少年帶來心理反應的負性生活事件構成。根據事件發生時的心理感受分五級評定，即無影響、輕度、中度、重度、極重度。統計指標包括事件發生的頻率和應激量兩部分，事件未發生按無影響統計，累計各事件評分總應激量。

4.實測過程：整個問卷實測過程由心理學專業碩士研究生擔任，其測驗結果采用SPSS11.5數據軟件包處理。

二、結果

1.漢、藏中學生生活事件總體得分比較

結果表明，在健康適應因子和其他因子上，漢、藏中學生差異顯著；其他四個因子差異不顯著；對漢族中學生生活事件排序(六因子方差檢驗)結果表明，對漢族中學生生活事件得分六因子結構進行方差檢驗，得分大小排序為：學習壓力、受懲罰、人際關系、健康適應和其他、喪失。對藏族中學生生活事件得分六因子結構進行方差檢驗，得分大小排序為：學習壓力、受懲罰、人際關系、健康適應和其他、喪失。

2.漢、藏族中學生生活事件得分性別比較分析

(1)漢族中學生生活事件得分性別比較(T檢驗)

結果表明，生活事件六因子中，漢族中學生在學習壓力因子、受懲罰因子、人際關系因子、喪失因子、健康適應因子和其他因子中性別差異不顯著。

(2)藏族中學生生活事件得分性別比較(T檢驗)

結果表明，生活事件六因子中，藏族中學生在學習壓力因子(P=0.014*)男女差異顯著；受懲罰因子男女差異顯著(P=0.004*)；在人際關系因子、喪失因子、健康適應因子和其他因子中男女差異不顯著。

3.男、女生生活事件得分漢、藏比較

結果表明，在男生生活事件漢、藏族比較中，人際關系、學習壓力、受懲罰、喪失和健康適應等因子差異不顯著；其他因子，漢族中學生和藏族中學生差異顯著(P<.05)。在女生生活事件漢、藏族比較中，人際關系、學習壓力、受懲罰、喪失和其他因子上差異不顯著；健康適應因子漢族和藏族中學生差異顯著(P<.05)。

4.漢、藏族中學生生活事件得分年級比較分析

結果表明，在生活事件六個因子上，學習壓力因子、受懲罰因子出現了年級主效應。進一步單變量分析結果表明，在學習壓力因子上，初一學生與初三、高二學生差異顯著。

結果表明，在生活事件六個因子上，學習壓力因子、喪失因子和其他因子出現了年級主效應。

三、討論

1.漢、藏中學生生活事件得分差異分析

對漢族、藏族中學生總體生活事件得分六因子結構進行方差檢驗，得分大小排序均為：學習壓力、受懲罰、人際關系、健康適應和其他、喪失。在健康適應因子和其他因子上，漢族學生和藏族學生存在顯著差異；藏族學生比漢族學生面對更多的來自健康適應方面的壓力。藏族學生更注重身體健康適應問題，這和他們獨自來到內地城市學習的經歷有關。在其他因子上，漢族學生比藏族學生的壓力大，人際關系、學習壓力、受懲罰、喪失因子上差異不顯著。

2.漢族、藏族中學生生活事件性別差異分析

生活事件六因子中，藏族中學生在學習壓力因子、受懲罰因子男女差異顯著；在人際關系因子、喪失因子、健康適應因子和其他因子中，男女差異不顯著。其中男同學來自學習壓力和受懲罰的壓力大于女同學，這可能由于女生比男生有著更適合于考試的學習方式，從而更易于取得良好的學業成績，因此女生體驗到的學習壓力沒有男生的大。也可能是由于社會對男性的要求更高，父母對男孩子的期望也更高，使得男生在發展過程中感到更多的壓力和焦慮。來自受懲罰的壓力男同學比女同學高，這可從男女同學攻擊傾向的差異得到很好解釋。已有的研究表明，幾乎在所有文化中男性都比女性更具有攻擊性［6］，所以體驗到的受懲罰的壓力男性也比女性高。劉曦等研究也表明［7］，文化分離感和不和諧感在性別上有顯著差異，性別是個體在文化環境改變、文化沖突背景下能否適應、能否達到平衡的一個重要因素，男生比女生體驗到更強的文化分離感，這種文化環境帶來的個體不適感給個體也帶來了壓力。因此男生在其他因子上體驗的壓力比女生要多。

生活事件六因子中，漢族中學生在學習壓力因子、受懲罰因子、人際關系因子、喪失因子、健康適應因子和其他因子中性別差異不顯著。這可能是由于漢族文化環境中男性和女性性別優勢的差異越來越小，青春期的學生在生理上的成熟使他們的性別意識逐漸增強，因為他們在心理與行為上也逐漸趨同我們文化中的性別社會定型，即社會對女性和男性有著同樣高的要求，女同學同樣要面對與男同學一樣的應激源。其中，學習壓力排在首位，說明學習壓力仍然是他們最大的、主要的壓力來源，這與國內已有研究是一致的［8，9］。這也反映了我們目前應試教育片面追求升學率所帶來的學生學習壓力過大的現狀。

3.生活事件漢、藏族比較

(1)在男生漢、藏族比較中，在人際關系、學習壓力、受懲罰、喪失和健康適應因子上差異不顯著；在其他因子上，漢族中學生和藏族中學生差異顯著。藏族男生來自其他因子的壓力明顯大于漢族學生。已有研究表明，藏族學生與漢族學生相比，藏族學生具有孤獨，不關心人，缺乏同情心，對人抱有敵意，情緒不穩定的特點［10］。因此，來自其他因子上的壓力，藏族學生體驗到的要比漢族學生多。從文化環境來看，藏族學生從以藏傳佛教為主要文化背景的藏區或者牧區來到以儒家文化為主流的內地學習，文化沖突給他們造成了應激源。既有研究［7］表明，環境突變會給個體帶來不適感。

(2)在女生漢、藏族比較中，人際關系、學習壓力、受懲罰、喪失和其他因子上差異不顯著；在健康適應因子上差異顯著(P<05)。藏族女生來自健康適應上的壓力大于漢族女生。中學階段，女同學進入青春期(成熟期)，已有研究表明［11］，處于青春初期的女生對性成熟帶來的種種生理變化(如身材、青春痘等)的不適應所導致的身體自我評價會降低。此外，被調查的藏族學生從小生活在藏區，來到內地學習后，其生活環境和生活方式都與藏區有很大差異，她們的社會環境、社會地位和社會角色都發生了很大改變，她們缺少了父母和親友的關心和照顧，社會支持減少，要更多地學會適應環境，因此她們體驗到更多的健康適應壓力，因此比起內地學生，她們的身體健康因子上的應激量要大得多。漢藏中學生總體得分健康適應因子上差異顯著在此也得到了很好解釋。

4.漢、藏族中學生生活事件年級差異分析

漢族中學生在生活事件六個因子中的學習壓力因子、受懲罰因子上出現了年級主效應。進一步單變量分析結果表明：在學習壓力因子上，初一學生與初三、高二學生差異顯著。初一學生比初三、高一學生體驗到更多的學習壓力，這與他們剛從小學階段進入到中學學習的轉變有關系，無論是學習科目數量上還是學習難度和重點上都與小學階段有很大差異，這時的學生會體驗到更多的學習適應方面的壓力。初一學生比高二學生學習壓力更大。這可從青少年自我意識發展的發展特征得到解釋。隨著年齡的增長，青少年自我意識的發展迅速［12］，自我概念、情緒發展、邏輯思維都達到比較成熟的階段，解決問題的能力增強，應對應激源的能力加強。到了高二階段的學生已經差不多掌握了適合自己的學習方法，對學習上的問題比起初一學生要游刃有余。高一年級學生與初三、高二學生差異顯著。高一相對于初三和高二學習壓力要小些，這個也可以從上面分析得到解釋。處于初三的學生，他們有來自升學的壓力，這與以往研究［13］一致。而高二是學生學習的關鍵點，這個階段的學生為了保持住自己在學習上的地位，高二學生比高一學生在時間和精力上會投入更多，自然壓力也會增加。在受懲罰因子上，初一學生和初三學生差異顯著；初二與初三差異顯著；初三與高一、高二差異顯著。已有的研究表明，同一生活事件在不同的性別、年齡、文化背景，甚至同一個體的不同時期可能具有不同的意義。中學生的年級分布代表了各年齡發展階段的劃分。因此，在各個年級之間喪失因子出現顯著性差異也就得到了很好的解釋。

藏族中學生在生活事件六個因子中，學習壓力因子、喪失因子和其他因子出現了主效應。進一步單變量分析結果表明：在學習壓力因子上，初一學生與初二、初三學生差異顯著。在喪失因子上，初一學生和初二學生差異顯著。藏族初一學生比初二、初三學生體驗到更多的學習壓力和喪失壓力，這與他們剛來內地學校生活、學習還不適應有關系。從文化環境來看，初一學生從以藏傳佛教為主要文化背景的藏區或者牧區來到以儒家文化為主流的內地學習，文化沖突給他們造成了應激源。已有研究表明，環境突變會給個體帶來不適感。從影響學習的要素來看，剛來內地學習的初一學生，無論是學習環境、學習內容以及學習方式等都與藏區有很大差異，尤其語言障礙是造成他們學習壓力的一個重要因素。在其他因子上，高二學生和初一、初二、初三、高一學生均達到顯著性差異。說明初中階段和高一階段的藏族學生比高二學生承受更多的壓力。這與覃曉波［14］等的研究結果一致：藏族中學生心理問題的年級差異普遍存在，初一、初二是心理問題突出的階段，高中階段保持在一個比較穩定的水平上，即從初中到高中是下降的。這與中學生年齡特征中的不夠成熟以及適應能力發展得不完善有關。因此初中階段學生體驗到的應激比高中學生多。初一學生有適應新環境的壓力。初二年級是中學生學業的“分化點”，為了保持住自己在學習上的地位，學生投入的時間和精力自然急劇增加，這會導致時間壓力和其他壓力相應增加；初三學生，他們有來自升學的壓力，這與以往的研究［5］一致。而進入高一以后，高中的授課進度和課程難度大幅度提高，另外還要適應新老師、新環境和新同學，這都需要學生投入更多的時間和精力，自然壓力會增加。

針對以上研究結果，我們在進行民族教育教學過程中，要尊重民族學生的差異，重視藏族學生群體心理發展的特點和差異，因材施教，以便提高民族學校教學水平。

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