英語口語教學的學生心理障礙透析

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論文關鍵詞:口語教學心理障礙對策

論文摘要:目前，在英語口語教學中，學生存在著不同的心理障礙，如:焦慮心理，害羞心理，自卑心理及定勢心理等。本文從心理學視角出發，論述了教師應采取如培養口語表達的興趣，創設良好的課堂教學環境，利用“錯誤流利法”等對策進行更有效的教學。

引言

目前，我國高校英語口語教學現狀是:在高考這根指揮棒的控制之下，中學英語教學圍繞著繁瑣的語法教學，聽、說等基本技能培養幾乎被拋到一邊，教學方法停滯在填鴨式上，教學中教師處于主導地位，學生處于從屬位置。經過十幾年寒窗苦讀，學生掌握的只是一些支離破碎的語法點，只會做一些語法題以應付高考。雖然有些學生在高考中英語筆試成績達到了一定的要求，但并不具備實際的語言應用能力，尤其是說的能力，“啞巴英語”的現象十分普遍。

因此，在高校英語教學中，尤其是口語教學中我們常常聽到教師們這樣抱怨:“某某學生作業、考試都不錯，就是上課不喜歡發言。”我們也常常看到這樣的現象:有的學生筆試成績好，口語卻很糟;在口語課上，有的學生心里想的挺不錯，一要口頭表達，就抓耳弄腮，表達不完整;還有的學生自由會話時語言流暢，思維敏捷，可一到正式發言就吞吞吐吐，結結巴巴等等。諸如此類現象俯拾皆是，分析起來，除了“高考因素”外，很大程度上要歸因于學生在口語學習中的心理障礙。

一心理障礙解析

語言教學離不開心理學的指導。心理學的基本觀點是各教學法理論基礎之一，也就是“學科交叉影響，互相滲透”(桂詩春，2000)。因此，要想真正讓口語教學“活”起來，讓學生“說”起來，我們應該要從心理學的角度來解析學生在口語學習中的心理障礙。在口語學習過程中“源語(sourcelanguage)是否對學習者的母語具有一種心理干擾作用從而造成學習者在源語轉換成目的語(targetlanguage)時，囿于源語的語法、語義結構，致使其產生目的語表達中的錯誤這一現象稱之為‘逆抑制’或者借用林語堂(1988)心理障礙(psychologicaldifficulties)一詞來稱呼。”(姬玉珊，2000)

筆者就此基點做了一項研究調查，一定程度上反映了口語教學中學生的心理障礙趨向。本項研究的調查對象為在校英語專業一年級學生((2004級)，其中本科2個班，專科2個班;參加調查的學生總人數為209人，其中本科112人，專科97人，平均年齡19歲。

從上表可以看出，有112人次認為自己在口語課上“欲說無語”是因為存在焦慮心理，具有很大的心理壓力;有100人次將自己在口語課上的“啞口無言”歸因為害羞心理，他們害怕在大眾場合“暴露”自己，害怕引起他人注意;有57人次認為自己害怕上口語課是因為自卑心理，他們主要認為自己英語基礎差，沒有表達自己的能力，更有甚者認為自己沒這個天分;還有54人次認為自己在口語課上“反應遲鈍”是因為定勢心理，他們己經形成了漢語思維習慣，很難改變原有的定勢心理。

〔一)焦慮心理

“外語學習中的焦慮主要指學習者用目標語(targetlanguage)進行表達時產生的恐懼或不安心理”(李炯英，2004)01986年Horwitz等人發表了《外語課堂焦慮》一文，設計了一個后來被廣泛應用的外語課堂焦慮量表(ForeignLanguageClassroomAnxietyScale，簡稱FLCAS)。許多學者使用這一量表進行多次實驗后都得出了幾乎一致的結果:“焦慮與外語學習者的成績呈負相關關系”(王銀泉，萬玉書，2001)。行為主義理論也認為學習者焦慮的典型表現就是外語回避行為。其最常見的方式就是學習者在課堂上對老師的提問避而不答，對其他的交際方式“不聞不問”。從表1即可看出，“焦慮是外語學習中最大的情感障礙”(Oxford,1999)。在口語課堂上，學生時常當眾“表演”及“演說”，自然經常當眾被人“觀看”和評價，而無論是真實的，還是想象的，來自老師與同學的眼光和評價都會引發焦慮情緒。其直接反應就是心跳加快，手心出汗，大腦一片空白，進而說不出話。久而久之，學生害怕出錯，害怕丟面子的焦慮程度越來越高，“回避行為”便時而有之了。

(二)害羞心理

心理學研究表明“情感因素在人們的學習中發揮著80%的作用”(張慶宗，2004)。美國著名語言學家克拉申(1982)繼承和發展了“情感過濾”學說。克拉申指出，語言學習者的動機，焦慮、害羞程度等情感因素，對語言輸入到大腦中的語言習得器官起著阻礙或促進作用。如果學習者動機水平高，焦慮及害羞程度低，即他們的情感過濾程度低，那么他們的語言輸入量就大，并且輸入效果好。反之則不然。

“口語是一種由信息發出者和信息接收者所組成的雙向語言交流活動，它要求口語學習者與他人共同合作完成”(張慶宗，2004)。并且，口語會話要求說話者完全“凸現”在聽眾面前，口語交際中的這種人群背景中“凸現”出來的特點，對學習者來說無疑是一種很大的心理壓力和挑戰。再者，對中國人而言，英語作為一種外來語言文化，在相當長的時間里是陌生的，這又無形中影響了人們看待學習英語的態度。因此，在外語課尤其是口語課上，學生在講英語時往往有一種謹慎、膽怯、害羞和保守的心態。性格內向的學生羞于在別人面前說英語;性格外向的學生又覺得說英語很別扭，怕招致別人的笑話，尤其怕別人取笑自己的錯誤。而表1的統計結果也充分證實了害羞心理在心理障礙中的“高姿態”，警示了教師在口語教學中千萬不能忽視這一重要因素。

(三)自卑心理

Littlewood(1990:59)曾指出“外語學習焦慮不僅是學習環境本身造成的，而且也是學習者個體因素造成的”。在口語教學中，學生的這種焦慮已演變成另一種心理障礙一自卑。一般認為:自卑是一種因過多的自我否定而產生的自漸行穢的情緒體驗。在表1中，自卑因素占17.56%這并不是一個可以忽視的比例!在口語教學過程中，往往遇到這一類學生:認為自己不具備外語學習的天賦，缺乏自信和對自我客觀、公正的評價，整個學習過程是在一種壓抑的心境下進行的。這種心境自然會阻礙外語學習，尤其是口語學習的進步，影響其學習的效率。

(四)定勢心理

“定勢是指心理活動的一種準備狀態。這種準備狀態有時有助于問題的解決，有時會妨礙問題的解決”(葉奕乾，1991)。英語句法結構嚴謹，句中各個成分都用適當的連接詞連接表達起相互關系，較刻板而缺少彈性;漢語句法“簡潔”，句子成分不一定用固定的連接詞，結構形式靈活，富有彈性。由于這兩種語言存在的差別，使得以漢語為母語的學生養成了一種漢語思維的習慣。而學英語、說英語，則意味著要改變原有的思維習慣，打破原有的思維定勢，這不是在短時間內所能完成的。在筆者的調查中，有25.71%的學生認為在口語交際中比較注重語法，62.38%的學生認為自己“寫”的能力比“說”的能力要強。這便說明由于新的英語思維習慣很難完全形成，受原有心理定勢的影響，開口就是說“中式英語”。

二解決各類心理障礙的一些對策

“外語教學心理學是研究外語課堂教學中學生學與教師教的心理活動規律的科學，是外語教學方法學的教學心理學”(章兼中，1988)。外語教學過程有學生學和教師教的兩個方面，是師生雙方共同活動的過程，而教師教就是為了學生學。因此，口語教師應將外語教學心理學與口語教學有機結合起來，指導學生進行積極主動和有效的學習活動。筆者認為有如下對策:

(一)培養口語表達的興趣

瑞士心理學家J.Piaget指出:“興趣，實際_L，就是需要的延伸，它表現出對象與需要之間的關系，因為我們之所以對于一個對象發生興趣，是由于它能滿足我們的需要，’(葉奕乾，祝蓓里，1999)。美國認知心理學家布魯納認為:“學習的最好刺激乃是對所學材料的興趣。”他還提出:“學生對其學科的興趣和他在這一學科取得成就的大小有著密切的關系。因此興趣是學習的內驅力”(宋慕儀，2000)。在口語教學當中，若要克服學生的各種心理障礙，首要任務就是培養其說英語的興趣，如此才能提高教學水平，實現教學的要求。

調動學生的積極性是_L好口語課的主要條件，因為“課堂教學中的群體心理氣氛(或稱心理氣氛，psychologicalelimate)直接影響著教師的教學效果”(葉奕乾，祝蓓里，1999)。當然，興趣源于學生自身，但作為整個教學活動的組織者，教師在調動學生積極性，使他們對教學活動感興趣方面的作用至關重要。輕輕松松且又樂在其中的說英語是很多人向往的一種境界。教師可以在課堂上借鑒一些平常娛樂消遣的形式。比如各種游戲，競賽及戲劇表演等等活動形式。有趣的游戲可以寓教于樂，合理的競賽是“激發學生學習動機的一種手段”(葉奕乾，祝蓓里，1999)，而戲劇表演則是激活每一位學生說英語的“捷徑”。

筆者在作表1時也做了以下調查:是否喜歡戲劇表演這種形式，是否用自己的語言或英語進行過表演。60.48%的學生表示非常喜歡戲劇表演的形式，56.69%的學生有過表演的經歷。另人驚訝的是，許多學生的表演經歷是在中學、小學甚至幼兒園。雖說是好多年的事了，可是他們還沒忘記兒時的表演。為什么?因為那是當時的重要事情，有趣的事情，是成功的。成功對每個人來說都是重要的，趣味則是難忘的。所以說，通過表演戲劇等一系列“娛樂活動”，口語課上說英語就成一了活生生的趣味盎然的交際體驗了，并且真正把學生在讀和寫中積累的英語知識解放出來了。

(二)創設良好的課堂教學環境

美國心理學家羅杰斯(CarlR.Rogers,1902-1987)認為，“教學的實質和根本任務在于創建一個讓學生感到安全、輕松、消除心理壓力和負擔的情境，讓學生敢于和勇于自動發表見解、自由想象和創造”(葛玲芬，2004)。“所謂創造環境，就是調動自己的主觀能動性，拿出足夠的時間，多接觸外語，用有意識的學習行為來代替良好的語言環境中的下意識的習得行為”(趙忠德，2001)。這種教學理念對我國教育界產生了廣泛的影響，尤其在口語教學中取得了良好效應。例如我國目前基礎英語教學中的“愉快英語”、“輕松學習”理念，以及近年來較為流行的“瘋狂英語”、“沛沛英語”等都強調教師創設和諧寬松的教育環境，使學生能主動積極參與教育過程。根據一定的教學實踐，筆者認為可采取如下方法:

(2)轉換教師角色

傳統教與學的關系是一種分離的關系，教師是知識的傳授者，學生是知識的接受者。在口語教學中，大部分學生竟然感到不是上口語課，而是上聽力課。教師與學生之間的講白看似傳授知識的講白，卻更似一道分隔的界線，決定與控制整個教學活動的是教師，學生是被動的參與者。在整個的教學過程中，學生是在一種壓抑的氛圍中進行口語學習，心理障礙逐漸凸顯。

“現代認知論的建構主義強調以學為中心，認為英語學習不僅是獲得語言習慣，更是創造性的運用語言結構，教師要充分發揮學生自主性的學習”(KafaiandResnik,1996)。因此，在口語教學當中，應該讓學生成為課堂的主體，不再是被動的接受者而是課堂活動的參與者;教師則應退位于輔導者，促使學生與其共同負起教學的責任，鍛煉他們自主學習的能力，提高學生的自信，克服各種心理障礙。“一般來說，教師在課上講的比例最多不應超過25，而學生應允許講75%"(馬俊明，易爾山，曹瑞珍，1981)。這一點在口語課堂上尤為重要。一位好的口語教師就如同一個交響樂隊的指揮，他不是演奏者，而是指揮演奏的人。若能創造出一種“真實，易于接近和理解”(葛玲芬，2004)的融洽的師生關系，使口語學習過程成為學生與老師、學生與學生的平等交流的話，那么便能“緩解學生的心理壓力，排除課堂交際的心理障礙”(王麗萍，2004)，使學生對英語口語學習有安全感，敢于真實的表現自己，充分展現自己的個性，創造性的發揮自己的潛能。

(2)實施小組教學

當班級被分為有三到五人組成的數個小組，而每個小組通過合作共同完成一項學習任務時，這種教學形式稱之為叫組活動形式。從心理學的角度看，小組活動的優勢尤其能體現以學生為主體的教學理念，更能克服口語教學中所遇到的一系列心理障礙。根據筆者的調查統計，只有15.17%的學生喜歡在口語課上與老師“一對一”的交流，而喜歡小組活動形式的占了84.83%!這是因為，在小組活動中，學生的心理壓力得到緩解，學生得以展現自我、表達自我和實現自我。下圖能充分說明小組活動教學在克服學生口語學習心理障礙的功效。

從表2中可以看出，教師對學生進行等值口頭交際，雖然有一定積極性的回答，但總體處于消極被動地位。學生心理壓力大，很容易產生焦慮、害羞、自卑等心理障礙。而從表3中可以看出，在小組活動中，他們的交流對像不再是處于知識與能力優勢的老師，而是與自己同樣水準的同學，心態自然比較放松，英語也自然能“說”出口了。再者，學生的學習方式與行為、思想觀念、得失成敗在小組中交替影響、相互激勵。“緊張、害怕是語言學習的大敵，成功體驗的殺手，也是主動交際的最大障礙”(王麗萍，2004)。從二表可以得知，小組活動使其脫離了教師的直接監控，心理得以放松解脫，不再處于緊張、焦慮的情緒當中，避免了學生可能“出丑”的尷尬。心情輕松了，自然說的出了，語言的準確率、流利度也自然會明顯提高。

(三)注意糾錯策略，適當利用“錯誤流利法”

教室就是實驗室。英語教室—每一個教室就是一個語言實驗室。“教室是出錯誤的地方，是學習的地方”(馬俊明，易爾山，曹瑞珍，1981)。而在口語教學中，教師往往是高度警惕地聽著學生所用的每一個詞句，一旦發現學生在語音、語調、語法上有什么差錯，就馬上打斷糾正。據筆者調查，只有7.14%的學生能夠接受這種見錯就糾的方式。實際上，這種見錯就糾，甚至打斷學生的講話來糾正，不僅打斷了學生的思路，影響學生完整表達，而且長此以往，學生在口語交際中，會時刻考慮與擔心自己的句子語法是否有錯誤，語言形式是否正確，語音語調是否標準。這不僅加劇了各種心理障礙的反作用，使學生漸漸失去了口語表達的愿望，還會導致整個口語教學無法正常有效的進行。因此，教師在口語教學過程中應注意糾錯策略，以不使學生產生畏難情緒，不挫傷其積極性為原則，利用“錯誤流利法”，“一定要以信息為重，不要過多地去指出學生的語病”(楊慶萍，2001)，采取鼓勵、肯定的態度糾正其錯誤，消除學生怕犯錯誤而不敢開口的焦慮、害躁、自卑等心理障礙，使學生經常不斷的獲得成功的愉快的體驗，增強口語表達的自信心和愿望，“逐漸由‘要我說’的被動狀態達到‘我要說’的自覺狀態”(張慶宗，2000)。

(四)運用多媒體教學

教師在口語教學中，可適當運用多種教具，如圖畫、投影、錄音、錄像等進行多媒體教學;同時，當運用幽默語來增強語言感染力。這些方法和手段對于克服學生在口語交際時的心理障礙，刺激多種感覺器官，提高學生學習口語的興趣和語言表達能力等都有較好的效果。

(五)善于進行因材施教

口語教學中，教師要考慮學生的個性差異，要充分了解學生。教學和訓練在面向大多數學生的同時，應做到“上不封頂，下要保底”，還要根據學生不同的性格、特點及所屬心理障礙采取不同的方法，有的放矢的進行教學，分別培養和提高他們的口語表達愿望和能力。如性格外向的學生，活潑大膽，反應迅速，對這類學生應采取“吹毛求疵法”，在保護他們積極性的同時，對他們從嚴從高要求，讓他們說得對，說得準，說得好;性格內向的學生，動作遲緩，反應速度慢，應采取“激勵法”，著重培養他們敢說和愿意說的良好習慣，鼓勵他們敢于發言;對學習習慣不好的學生要使他們端正學習態度;對自卑的學生則激發其自信心，使他們逐漸敢于說英語……這樣，各種心理障礙都可得到有效抑制，每種類型的學生都能開口說英語了。

結束語

在以課堂為主要學習環境的中國外語教學，尤其是英語口語教學中，應重視適合我國口語教學特點的教學方法研究。許多口語教學方法忽視了學生心理障礙，“或過分強調‘準確’和過多使用糾錯等否定的強化刺激，或過分強調‘流利”，(李炯英，2004)，無視學生的具體語言水平，致使學生時常處于消極不安的防御狀態之中。作為口語教師，我們應了解、掌握和實踐一些可以抑制和消除學生心理障礙的外語教學法，如沉默法(silentway)、暗示法(suggestopaedia),社區外語學習法(communitylanguagelearning),咨詢教學法(counselinglearning)及全身反應法(totalphysicalresponse)等，并在此基礎上對學生進行需求分析，采用不同方式讓學生能夠真正的“說”英語。