心理健康教育教師職業幸福感研究

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一、心理健康教育教師職業幸福感的意義

（一）定義。國內學者對教師職業幸福感的定義研究集中在以下幾個方面：第一，認為職業幸福感是一種生存能力。檀傳寶教授認為，幸福是一種有關幸福實現的主體條件或能力，是一種在教育工作中體驗自身教育工作狀態及工作意義的能力；陳艷華也把教師職業幸福感看作是一種能力，是一種當教師在職業中實現理想，體驗到和諧平衡的職業人生時，體會和感受到從中產生的愉快和滿足情感的能力。第二，認為職業幸福感是一種主觀體驗。肖杰認為，教師職業幸福感就是教師工作滿足了自身標準進而從中獲得持久的快樂體驗；束從敏把教師職業幸福感看成教師在教育工作中因職業理想滿足、潛力得到發揮而產生的持續愉悅的內在體驗。綜上所述，心理健康教育教師職業幸福感是在進行學校心理健康教育過程中，一種能滿足教育需求、實現職業理想、發揮工作潛能的能力以及在教育工作過程中持續快樂的體驗。（二）意義。研究表明，職業幸福感是教師教育工作開展乃至專業發展的重要影響因素之一。教師的職業幸福感降低嚴重影響其工作自信心和積極性，更談不上主動規劃、發展和提升專業素養及專業技能。心理健康教育教師的職業幸福感受到其專業發展狀況的影響，同時又制約著專業發展。

二、心理健康教育教師的專業發展現狀

教師專業發展是指教師在教育過程中，通過持續的各類專業培訓，提升專業素養，形成專業道德，改善專業技能。這是成為一個成熟和優秀的教育工作者所必須經歷的歷練過程，它也是社會環境與心理健康教育教師個人發展需要的體現。（一）社會環境的需求。1999年到2010年，教育部頒布了一系列關于指導開展心理健康教育的政策和意見，這些文件中都涉及到心理健康教育教師的專業發展。國家和社會對心理健康教育的需求以及對心理健康教育教師專業發展的要求從這些政策文件中可見一斑。1999年，教育部的《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》一文中，可以看到教育系統提出的一系列建設心理健康教育隊伍的師資與條件的要求。要求中提到：“積極開展提升心理健康教育教師專業能力的各類培訓。”“心理健康教育教師的專業培訓應被納入師資培訓計劃。”同時，也對從事心理健康教育教師提出要求：“從事心理健康教育的教師應該具備進行心理健康教育所需要的專業知識和能力，還應獲得相應的師資認可證書。沒有相應的能力和專業知識的教師，不能安排做心理咨詢或心理輔導工作，沒有人員資格匹配的心理健康教育教師的學校也不能開展心理健康教育。”2002年，教育部在新形勢下又頒布了《中小學心理健康教育指導綱要》，綱要中確切指出“提高心理健康教育工作隊伍能力的重要指標就是提高師資隊伍建設”，甚至明確提出中小學心理健教育工作者的編制職稱評定都可以納入學校范疇和其他專業一起安排。提升了心理健康教育工作的教育地位，也從側面反映了心理健康教育教師專業發展的重要性。2010年，教育部又頒布了組織中小學心理健康教育骨干教師參加國培計劃的相關通知。這是為了繼續提升心理健康教育工作者的專業發展，加強中小學心理健康教育教師師資隊伍建設，推動我國中小學心理健康教育工作長效、有序地進行，教育部啟動的針對中小學心理健康教育教師的國培計劃。該計劃是一項針對提升心理健康教育教師專業能力的培訓計劃，國家投入力度大，培訓持續時間長，培訓內容多元化。通過培訓，幫助參與者更新教育理念，優化知識體系，使教學能力得到了極大提升。國家這一項計劃的啟動與執行，更加說明了對理健康教育教師專業發展的重視。（二）個人發展的需要。從工作層面來看，心理健康教育教師專業發展是心理健康教育工作專業化的保障。心理健康教育工作專業性強，在學校尤其是中小學從事心理健康教育工作，并不是單純地進行心理健康知識的傳授與學習，而是對個體的認知、情緒和行為等的調節與矯正工作，這就意味著心理健康教育教師不僅需要具備專業的理論知識，還要有豐富的實踐能力。因此，要開展好學校心理健康教育工作，對心理健康教育教師專業發展的關注與投入是一個必須且持久的需要。從個人需求層面來看，美國心理學家馬斯洛將人的需要分為了五種層次。這些需要是個體行為的內在動力，它們按照逐級滿足的順序出現。其中，自我實現是五種層次中最后出現的需要，它是指將個人的能力最大程度地發揮出來的過程，從而實現自我的理想與抱負。這個過程本身就是一個漫長而艱巨的路途，在自我實現追逐的過程中，個體能獲得滿足感與幸福感。心理健康教育教師專業發展是一種自我實現的過程。在這個過程中，心理健康教育教師將自我的專業知識、能力、情感、態度價值觀等逐步提升，專業綜合素養向高標準靠近。因此，心理健康教育教師專業發展是自我實現的主要途徑。（三）心理健康教師的專業發展現狀。我國心理健康教育已開展數年，隨著國家經濟的上升，對學校心理健康教育的關注也越來越多，對心理健康教育教師的專業發展也越來越重視。但仍有不足之處，主要體現在以下幾個方面：1.心理健康教育專業地位尷尬，專業人才不足在中小學，心理健康教育雖然已提倡了多年，但和其他如語數外等學習主課相比，仍是年輕的一門學科。家長、學校和老師并沒有從根本上認識到其重要性，重視程度不夠，從而導致許多中小學將心理健康教育課程視作形式主義和本本主義。任課老師未必是專業心理學或教育學背景畢業，上課的內容只是單純地進行心理健康知識的傳授與學習，照本宣科。因此，即便建立了心理輔導室，購買了專業器材、量表，也形同虛設。有的學校在主課課程時間緊張的情況下，甚至占用心理健康教育課程的時間。在大學，心理健康教育更多的只是一門傳授心理健康知識的課程，而忽略了它的調節和矯正認知、情緒和行為的功能。2.心理健康教育教師專業知識缺乏，系統理論不健全在學校，專職的心理健康教育教師有不少是半路出家，他們的專業知識不夠系統，對于基本理論的掌握片面。具體表現為：第一，基礎理論知識掌握不夠全面和深入，也沒有建立系統化的理論結構，只對于某些知識有一定的了解；第二，缺少獲得前沿的理論知識和技能的學習的途徑；第三，對技能掌握的重視程度高于理論學習，技能的提升有助于辨別異常行為，執行矯正方案，而理論的缺乏卻會影響矯正方案的制定，進而影響矯正結果。

三、職業幸福感與心理健康教育教師專業發展的關系

（一）心理健康教師專業發展是提升職業幸福感的最佳途徑。邵寶祥在其對教師專業發展的研究課題中，將教師專業發展按照入職年限分為了四個階段：階段一，入職期（0-2年）。教師剛入職，面對全新的環境，主要任務是將理論知識與實踐環境相結合，形成自我的教學風格，開拓自我的教學領域，這個適應階段大概需要兩年的時間。階段二，成長期（3-8年）。教師已能熟練地掌握各種教學技能，豐富的教育經驗，深刻的工作體會，這些都促使教師在教育教學的工作上日趨成熟。階段三，瓶頸期。入職8年以后，大部分教師已經成為業務熟手，適應了教育教學的需要，對各類課堂和學生也能輕松駕馭。但這個階段，教師開始出現高原反應，教育能力和教育理念發展緩慢。這個階段的教師大都在35歲以后，由于家庭和事業的雙重需要，導致部分教師在知識結構、教育觀念、教學技能等方面受高原反應的影響，停滯不前。如果教師抓住機會，突破自我，就能打破瓶頸，實現專業的再次發展。階段四，成熟期。突破瓶頸的教師歷經知識技能的重新組合，成熟的教學風格和突出的教學特色使他們成為學校的專業發展的技術骨干。針對教師專業發展的四階段，心理健康教育教師作為學校教師的一類也同樣具有著四個階段的發展特征。他們的職業幸福感在這四個階段中也有獨特的表現。階段一，入職期。此階段的主要任務是適應，從一個稚嫩的畢業生向成熟的教育工作者轉變的過渡期。剛入職的心理健康教育教師需要適應環境的變換，在努力提升自我教育經驗和教學能力的過程中，面對經驗的缺乏、心理輔導技能生疏以及在理論與實踐結合過程中因沖突帶來的困惑，常常感到氣餒，這些都會滋生負面情緒，不利于職業幸福感的獲得。這時，需要新教師樹立信心、鼓足勇氣、克服困難，虛心向有經驗的教師請教，順利度過適應期。階段二，成長期。這一階段心理健康教育教師的教學技能與教學經驗有了很大的進步，心理輔導技能成熟，心理理論體系在實踐教學中逐步完善，并能和生活中的事件聯系起來，對于心理活動課程設計得心應手，已經在專業發展中找到自己的位置，這時職業幸福感體驗很高，專業發展的主動性也強。階段三，瓶頸期。心理健康教育教師在該階段教育教學理念與技能和前一階段相比發展緩慢，甚至有停滯不前的情況。導致這種情況的原因主要有：專業邊緣化導致沒有專業的職稱評定；不健全的專業培訓體系；缺乏專業團隊的推動。因此，這一階段的職業幸福感又開始下降。階段四，成熟期。由于堅持繼續學習的觀念，順利度過瓶頸階段，此時的心理健康教育教師已經完全形成自我的教學風格，找準心理輔導擅長的領域和方向，并有選擇地進行深造，理論和技術再次重新整合，成為學校的專業骨干。此階段，教師的職業幸福感又呈上升趨勢，達到一定高度并持續平穩。（二）職業幸福感是推動心理健康教育教師專業發展的核心動力。教師的職業幸福感是一種在進行教育工作過程中持續快樂的體驗，這種體驗能促使教師提升工作熱情、激發專業情感，自覺完善專業技能，提高專業素養。對于心理健康教育教師而言，教育工作的內容包括基本的心理健康知識的傳授以及心理輔導，這些工作有的在教室里完成，有的卻在心理咨詢室里完成。心理健康教育教師的專業素養包括各種心理理論的基礎知識以及相應的個體輔導和團體輔導技能、心理活動課設計方案、心理測量技術等。研究表明，教師缺乏職業幸福感會給教育工作帶來消極的影響。主要表現為：出現職業倦怠感，產生消極的自我效能感，降低專業發展的自主性。因此，心理健康教育教師職業幸福感的獲得是促進專業發展的核心動力，較高的職業幸福感將推進教師專業發展的主動性和成就感。

四、提升心理健康教育教師職業幸福感的途徑

（一）降低心理健康教師專業發展的外在壓力，保障職業幸福感。心理健康教育教師的專業發展受到外在環境變革壓力的影響。我國的學校心理健康教育雖然已經提倡和開展了二十多年，取得了一定成效，也逐步得到了學校和社會各界的認可，但仍舊在不少學校存在著角色定位模糊和專業職稱評定不對口等現象，導致心理健康教育教師在專業發展方面缺失明確定位，把自己與管理者、德育教師或者教輔人員混淆，影響心理健康教育的效果，喪失教師專業發展的動力，降低其職業幸福感。有些中小學將心理健康教育教師職稱的評定納入專業教師系列，評定條件參照語數外等主科任課教師的評定標準，而由于地方教育政策的具體要求，專職的心理健康教師在學校里未必都是有課上的，會導致專業職稱評定時出現“高要求，低匹配”的現象，也會大大降低教師的職業幸福感。因此，管理部門如果能關注心理健康教育教師幸福的需要，制定相應的措施改善外在環境帶來的壓力，就能大力保障教師的職業幸福感。（二）提供全方位教師專業發展渠道，提升職業幸福感。教育管理層需要為心理健康教育教師創設全方位的專業發展渠道，除了官方選派一些教師出去參加各類集中的專業培訓、學習以外，還可以鼓勵心理健康專業教師“走出去”，自己尋找各類培訓和學習的機會，如一些專業技能提升的短期培訓班或是學習某類咨詢技巧的課程等。同時，在學校內部也需要形成新教師與經驗豐富的老教師之間資源共享、相互學習的氛圍。新教師將新的教育技術、教學設備的使用方法共享給老教師，而老教師則可以將教學經驗分享給新教師，帶動他們快速成長，在課堂教學和個體心理輔導等業務能力方面盡快成長為能獨當一面的教師。（三）制定清晰職業目標，明確角色職責，體驗職業幸福感。我國中小學工作的心理健康教育教師常常面臨著身兼多職的局面，他們除了是心理健康教育教師以外，還肩負著其他學科的教育工作或者行政工作，甚至有的學校就是將其他學科的主講教師安排來做兼職的心理健康教育教師。這樣情況容易引起下列問題：第一，心理健康教育教師在專業發展的道路上產生迷惑和困擾；第二，身兼數職帶來的繁瑣的日常工作，使心理健康教育教師疲于應付了事，沒有多余的精力制定和實施專業發展的計劃，時間一長，工作變成負擔，任務變成壓力，難以從教育工作中獲得成就與樂趣，職業幸福感變低。因此，明確心理健康教育教師的本質工作，制定清晰的職業目標，樹立正確的職業理念，明確角色職責，才能從職業體驗到幸福感。（四）關注自身情緒，增強職業幸福感。心理健康教育教師在從事本職工作的過程中，往往習慣于幫助他人關注處理情緒，卻容易忽視自身的情緒健康問題。心理健康教育教師在專業發展中遇到的挫折與困難帶來的焦慮引起的壓力直接影響著教師的情緒狀態，也影響職業幸福感的獲得。在這些焦慮源中，有的是無法改變的困境，有的需要時間和經驗的累積才能有所變化。因此，心理健康教師需要時刻關注和內省自身的情緒狀態，對于出現的負面情緒要及時處理和調節。所謂“醫者不能自醫”，如果出現自身調節不了的情緒問題，也屬正常，可以尋求同行的幫助。因此，心理健康教育教師關注自身的情緒狀態，保持情緒的健康，是增強職業幸福感的保障。

作者:陳彥宏 單位:內江師范學院

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