閱讀提問理解論文

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x理解的標準則是“解釋學循環”：所有部分和整體的和諧。教師的提問是導讀。提問設計應遵循“解釋學循環”的原則，做到系統性、層次性、恰當性，幫助學生在閱讀中達到“雙重建構”，既授之以“魚”，又授之以“漁”。

提問是閱讀教學中使用得最頻繁的教法之一。目前語文教學中已形成眾多流派，不管哪一派都離不開設計問題、提出問題、運用問題，開啟學生心智，引導學生理解課文。那么究竟應該如何提問呢？本人認為，要研究閱讀教學如何提問，首先要探討何以要提問。

作為一種教法，提問是師生課堂會話的方式。提問是一種言語行為，屬“語用”范疇，提問時使用的問句屬“語形”范疇，而問句中包含的問題屬“語義”范疇。

二十世紀科學哲學的一個重要成果，是發現智力活動的起點在發現和提出問題。英國科學家波普爾科學發現的模式就是：“問題（1）——假設（猜測）——驗證——問題（2）”。因此，問題也是教師啟發學生，打開思路，開發智力的鑰匙。布魯納的“發現法”，第一步設卡，即讓學生認識上產生矛盾，發現問題；第二步設法，就是讓學生運用已有知識框架或認識結構，在教師點拔下試作解答；第三步驗證，如果解答正確，也即動用舊框架同化了新信息，進一步豐富了已有的框架，如果錯了則幫助學生調整或轉換舊框架，形成新框架；第四步小結，即反饋、總結。認識心理學中的“SQ4R閱讀方法”，首先是預習或概觀，在此基礎上即是“提問”，然后精讀（閱讀、思考），最后是復述和復習，以加深記憶；其主要特征就在于提出問題、回答問題，對教材進行細致、深化的加工。

閱讀理解有不同層次。章熊先生分為：（1）復述性理解（著眼于表層信息，側重記憶）；（2）解釋性理解（通過信息加工，由表及里、由此及彼，轉化為自己的認識）；（3）評價性理解（對文章價值作用評價）；（4）創造性理解（超越本文，探索新問題，提出新見解）。按章先生的意見，四個層次由低到高排列，而中學階段的閱讀理解應以一、二兩項為本（注：《特級教師——專家學者之選》。）。理解的層次不同，問題的層面和提問方法也會有所不同。例如，在低年級使用的談話法適用于復述性理解，提出反常問題，克服學生思維定勢使用于創造性理解。本人認為，狹義的理解應指“解釋性理解”，是實現閱讀目標的關鍵，也是閱讀智力活動的核心，想象、欣賞、評價、記憶、創造、應用都以此為基礎。

西方解釋學是關于文本意義的解釋和理解的一種理論與方法或哲學，有助于探討“解釋性理解”的本質。解釋學認為，閱讀是讀者和本文的對話、交流。伽達默爾說：“使留傳下來的本文成為解釋的對象，就意味著它向解釋者提出問題，……理解本文也就是理解這個問題”；而“問題的重建變成了我們自己的提問，這種重建可以把本文意義理解為其回答”，“我們這些努力要求理解的人，必須通過自己讓本文講話”（注：《哲學譯叢》1986年第三期。）。作為接受者總是以提問者身份出現，而作為本文則以對答者身份出現，雙方建立起問答的伙伴關系；而理解就是通過對話、問答而達到“視界融合”的過程。所謂視界是一個從已有知識框架出發所能理解的可能范圍，讀者不斷從自己已有視界出發，進入本文的視界，形成一個既非自己也非本文的新視界，具有新的可能性。達到理解的標準就是解釋學家所說的“解釋學循環”——整體只有通過理解它的部分才能得到理解，而對部分的理解又只能通過對整體的理解。“解釋學循環”有兩層意思：

（一）古典解釋學認為，作品自身作為整體包括意義、風格、結構等，作品的各部分諸如章節、詞句等，必須放在這個整體中才獲得理解與意義；而作品相對于產生它的整個歷史文化背景而言，又是這一文化背景的部分，作品必須放在這一歷史文化背景的整體關系中才能得到理解。對這一層次的“解釋學循環”，錢鐘書先生表述得最為清楚：“乾嘉‘樸學’教人，必知字之詁，然后識句之意，而后通全篇之義，進而窺全書之指。雖然，是特一邊耳，亦祗初桄耳。復須解全篇之義乃至全書之指（“志”），庶得以定某句之意（“詞”），解全句之意，庶得以定某字之詁（“文”），或并須曉會作者立言之宗尚，當時流行之文風，以及修詞異宜之著述體裁，方概知全篇或全書之指歸。積小以明大，而又舉大以貫小，推末以至本，而又探本以窮末；交互往復，庶幾乎義解圓足而免于偏枯，所謂‘闡釋之循環’者是矣。”（注：錢鍾書《管錐篇》第一冊，中華書局出版。）

（二）當代解釋學認為，更重要的是解釋者的前理解（已有知識框架）形成的視野（整體）與作品（部分）的關系。讀者已有的知識框架是向本文敞開的傾向性，在已有框架引導下進行理解活動，同時也在理解活動中受到檢驗、調整、修正，使本文的意義顯現出來，因此理解決不是消極地復制本文，而是一種“生產性”、“構成性”的努力。伽達默爾認為，理解永遠是由整體（讀者的前理解）運動到部分（作品），又回到整體（讀者所達到的新的理解）的理解。而所有部分與整體的和諧狀態便是正確理解的標準。

根據當代認知科學研究成果，閱讀理解同時存在兩種信息加工方式：資料驅策加工和概念驅策加工（注：J.R.安德森《認知心理學》，吉林教育出版社出版。）。“資料驅策加工”是對來自本文的信息加工，本文從低到高有如下分析平面：語音平面、書寫平面、詞匯語義平面、句法平面、語篇平面和語篇所指平面。對本文各平面從高到低，從低到高的加工相當于“解釋學循環”的第一層意思。可是讀者的心智并不是一張“白紙”，本文僅僅是信息的一個來源，其它信息還來源于讀者頭腦中已有的知識，一個人對有關本文的知識越多，理解效果越好，就能以最短時間、最少努力，有選擇地使用最有成效的線索探索文章語義和句法制約關系，從本文中構造出意義，這種加工方式稱為“概念驅策加工”。讀者頭腦中已有的知識相當于解釋學家說的“前理解”，因此這種加工方式也相當于“解釋學循環”的第二層意思。任何認識的發生、發展都是認識的外源因素和認識的內源因素雙向作用的結果，閱讀也是雙向建構，閱讀理解要達到兩個平衡：作為客觀的本文的整體和部分的協調，作為主體認知框架的平衡。

閱讀教學中，教師的主導作用在于通過提問，引導學生達到“解釋性理解”，起導讀作用。這就要遵循“解釋學循環”的原則，啟發學生同時進行兩種方式的信息加工，提高理解水平，培養遷移能力。

以上主要從解釋學維度討論了何以要提問，閱讀教學中如何提問就有了根據。

課堂提問的組成是階梯式的：最高層次是“課”，其次是“課段”，再次是“回合”（一次問和答），最低層次是“話步”（教師的“問”和學生的“答”）。

我們先討論“回合”。教師和學生的對話并沒有信息溝，教師提問并不是要從學生那里獲得信息，而是要啟發學生獲得信息或檢查學生是否已獲得信息。一般會話結構是兩話步：一種是A（問）——B（答），A（再問）——B（再答）；一種是A（問）——B（答），B（問）——A（答）。而課堂會話結構是三話步：T（教師問）——S（學生答）——T（教師評價小結）。第三話步是信息的反饋，即使有學生能作出正確回答，但不等于所有學生都能回答，應重復學生的回答以面向全體學生。

由回合到課段，提問有一個開始到結束的框架，每次提問都有一個焦點，如何組織一個課段的提問呢？遵循“解釋學循環”的原則，大致有兩種方式。

（一）由淺入深，由表及里。

1、由表層到深層，由具體到抽象。于漪老師《七根火柴》第21節的提問設計是：（1）無名戰士留給人間的最后話語是什么？（2）無名戰士留給人間的最后動作是什么？（這兩個是表層問題。）（3）這些言行顯示了他怎樣的心靈、怎樣的精神？（4）和一般人相比，他的偉大之處是什么？（這兩個是深層問題。）《截肢和輸血》第1節提問：（1）白求恩同志是在怎樣的氣候下趕路的？（冷）（2）作者怎樣描寫冷？（這兩個是具體的問題）（3）作者著力描寫氣候寒冷的用意是什么？（這個問題較抽象。）

2、層層深入。如錢夢龍老師《捕蛇者說》第1節的提問：（1）這種蛇特別，文中用了哪一個字？（“異”）（2）“異”在哪里？（歸納為：色、毒、用）（3）作者突出了哪一個？（“毒”）（4）為什么？（陪襯賦斂之毒）（5）為什么永州人民還“爭奔走焉”？（將捕蛇和納稅聯在一起）后一問句的焦點以上一問句提供的新信息為依托，層層遞進。

（二）整體——部分——整體。

本人在教《白楊禮贊》第7節的提問設計是：（1）上一節從外形上寫白楊樹不平凡，本節從哪一方面贊美白楊樹的不平凡呢？（內在氣質）（2）作者調動哪些手段贊美白楊樹的內在氣質？（排比、比喻、擬人、對比、欲揚先抑）（3）“偉丈夫”和“好女子”對比，這個“好”是什么含義？（美麗）（4）為什么要用這樣的對比和隱喻？（突出其壯美，并由贊美樹過渡到贊美人）（5）作者用什么手法進而揭示其象征意義？（反問排比句）（6）這幾個排比句之間有什么聯系？（由外到內，層層深入）（7）四個反問句句式上有什么變化，怎樣逐步深化點出象征意義？（略）（8）這一節在全文起什么作用？（贊美的高潮所在，精華所在）。

在組織課段提問時，要防止孤立式的提問。一位新教師教讀《挖薺菜》第2節提了三個問題：（1）“饞”是什么意思？（2）饞到什么程度？（3）餓到什么程度？關鍵要問：為什么要寫饞（突出餓）和寫“餓”反映了什么，才能由表及里。

在課堂上，提問的展示由“回合”到“課段”，再到“課”；可是教師在設計提問時是從“課”到“課段”再到“回合”的，當然要遵循“整體——部分——整體”的解釋學循環的原則。就對本文的信息加工而言，審題、辨體、理思路等是“整體”，章節、詞句是“部分”。理思路特別重要，思路是文章結構之本，作者思路依托縱向線索逐步組成句、段、章節、篇等橫斷組織，使文章既可切分，又可組合，給讀者探求和理解作者思路提供了可能性。葉老說：“啟發與指點，我意宜注意范文作者如何達到此思想認識又如何表達之。所謂篇章結構，皆由此而定。”（注：《葉圣陶語文教育話集》下冊。）就學生已有知識框架和本文的關系而言，學生的前理解是整體，本文是部分。教師應溫故知新，引導學生運用已有的知識框架同化新信息，當不能同化時，便應啟發學生通過自我調節變更舊框架或創立新框架，直至達到新的平衡。整“課”的提問設計方式有：

（一）順序式（從高層次到低層次，從上文到下文）。

于漪老師《春》的提問設計：（1）作者以怎樣的心情去迎接春天的？哪幾節寫迎春？（2）作者用彩筆給我們描繪春天的美麗景色，哪幾節描繪春天？（3）作者滿懷喜悅歌頌了春天，哪幾節寫了頌春？（以上三個問題理思路，是高層次的，從上文到下文）（4）作者描繪了哪幾幅圖畫？……在討論“春雨圖”時，問（5）雨中的屋子是怎樣的？（6）雨中的人是怎樣的？（7）雨中的樹是怎樣的？（8）雨中的草是怎樣的？……（這些問題是低層次的，由上文到下文）。

（二）輻射式（從高層次到低層次，但由核心問題帶動其它子問題）。

本人教《人類的語言》一課時，考慮到學生已初步具有說明文的知識框架，要充分發揮學生已有框架的同化、順應功能。提問設計如下：（1）本文說明對象是“人類的語言”，課文中什么地方表述了人類語言的特征？（第二節下半段）（2）這一部分的層次有什么特點？（先分后總：一方面……，一方面……，一句話……）（3）第一方面說了什么？（語言的音）（4）第二方面說了什么？（語言的義）（5）兩方面合起來語言的特點是什么？（音義結合體，生成性、創造性。）（6）課文用什么方法來說明這一特點？（比較）（7）跟什么比較？（鸚鵡學舌和猩猩的“手勢語”）（8）分別比較什么？（鸚鵡有音無義，猩猩有義無音）（9）和人類語言相比，兩者相同的是什么？（沒有生成性）（10）第二節開頭幾句是什么表達手法？（不是說明而是敘述。）（11）起什么作用？（引出比較對象，娓娓道來，饒有趣味。）（12）第一節起什么作用？（通過比較，提出說明對象。）（13）突出了什么？（只有人類才有語言）再討論第三節。（14）人類語言用聲音做載體有什么優越性？（略）（15）使用了什么說明方法？（比較）（16）和什么比較？（聽覺和視覺，聲音和手勢。）（17）這一節的比較和第一節的比較有什么不同？（對比和同類比較）（18）這種優越性絕對的嗎？（啟發學生明了口頭語言受時空局限，進入文明社會后就產生了文字，又使用了視覺。）

當然這兩種方式可以混合，在順序式的某個課段中可以用輻射式，在輻射式中某個課段可以用順序式。

問題本身沒有真假，但有恰當、不恰當之分。每一個問題都有一個預設或稱為背景蘊涵命題，即問答雙方共有的已知信息。提問不恰當有如下表現：

1、預設虛假，問題無意義。有一位新教師上《必須繼續發揚艱苦奮斗的作風》一文時，問學生“糖衣炮彈是什么東西？”文中的“糖衣炮彈”是比喻，卻預設為一樣東西，問題就沒有意義。

2、預設過少。（1）大而無當。一位教師在講完《棗核》后問：海外朋友是怎樣的人？是他的外貌、職業還是他的性格……？其實教師要問的是通過棗核和家庭布置寄托了他怎樣的情懷？一般的提問應已知七、八十，未知二、三十為恰當。（2）提問新知識。新知識應溫故而引入，教師講解。

3、預設過多。《老哥哥》一文中對一位長工的稱謂由“哥哥”改為“老李”，一位教師問：稱呼的改變反映了等級社會中什么情況？問題本身已給了答案。

當然這些不當是一般而言的。有時教師為檢查學生掌握課文新信息情況，故意使用預設虛假的問題。如錢夢龍先生教《愚公移山》時，故意問學生“孩子的爸爸為什么不去阻止他呢？”就是要檢查學生有沒有理解上文“孀妻”、“遺男”的含義，這種問題頓時使課堂氣氛活躍，可謂化腐朽為神奇。

教師設計的問題，學生并不見得都能回答或回答得正確，教師要針對不同情況善于啟發點撥。有時學生無法應對，可能是預設過少，應增補已知，給學生的回答架橋設坡。有時學生回答雖然正確，還應溯本追源，由表及里開掘。楊杰老師教《瀾滄江邊蝴蝶會》，問“寫西雙版納的美景是多余的嗎，起什么作用？”學生回答用自然風光襯托蝴蝶會的奇境。老師追問“還有其他作用嗎？”學生一時無法作答，老師增補已知，問“前兩次蝴蝶會衰敗原因是什么？”（居民繁庶、游人眾多，破壞了生態環境）由此啟發學生明白“其他作用”在于突出了西雙版納的生態環境——人口稀少。學生回答錯誤往往是負遷移所致，學生在學習中自發歸納概括，經常以“特殊”代“一般”，這就會產生負遷移。教師應在學生錯誤回答中找到他產生負遷移的原因，用歸謬法提問，使學生覺得荒謬，引起原有知識框架的不平衡，促使其修正或更換。

總之，課堂提問是教師發揮主導作用的重要手段，但主體還在學生自己。黑格爾說得好：“沒有人能夠替別人思考，正如沒有人能夠替別人飲食一樣。”理解必須要有學生積極的參與雙重建構，這是理解得以形成的前提，也是其生命力之所在。教師的教學不但要授學生以“魚”，更要授之以“漁”，教師提問的最終目的是教會學生和本文對話交流。