語感遷移培養管理論文

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語文能力，概言之可以分為聽、說、讀、寫四大類，四者相互聯系，相輔相成。如何聯系？靠語感。語感在有效的閱讀中得到培養，得到提高。而寫是語文水平高低的重要標志，從這個角度來說，培養學生良好的語感并能順利地向寫作遷移，是語文教學的重要目的。

國家教委在1990年頒布的“語文教學大綱”中，關于初中階段的閱讀能力的培養有這樣的明確要求——“具有一定的語言感受力”。語文學習中語感是一種良好的心理傾向，而教師如何使學生具有敏銳的語言感受力，隨著語文教學研究的不斷深入，這個問題越來越受到語文教學界的重視。

一、語感培養

語言感受力最主要是依靠閱讀來培養，并在長期的閱讀訓練中不斷得到積累。語感培養具體從以下三個主要方面著手。

（一）培養對字詞的感受力

語言是一種表情達意的符號體系，因此，閱讀者需要具備系列的專門知識和技能。中學生已經掌握了一定數量的字詞，對文字的社會功能、漢字的字形、詞匯的構成、短語的組合已經有一定的了解。但要培養學生敏銳的語言感受力還遠遠不夠，所以培養語感首先要從字詞積累著手。

中學生已經具有一定的語言感受力，他們積累詞語并不僅僅依靠字典、詞典，而是在大量的閱讀中得到的。這是由語言符號中的“共同性”和“個體性”決定的。現代語言學之父索緒爾特別區分了語言和言語的差別：語言是一般的，按一定法規組成的完整的符號系統，其語詞和語義的關系是穩定的、靜態的，即約定俗成的；言語是個別的，它是語言存在的形式，其語詞和語義的關系往往是變化的，是語言的使用，

具有任意性。從語言的理解角度來說，根據一定的語法規則來理解所得的意義往往是明確、具體的，這就是“共同性”。但說話者、寫作者卻千方百計地掙脫語言系統的規則，以便把自己想要傳達的特殊意義、內涵意義表達出來，而這往往是流動的、可變的，具有個人傾向性，稱之為“個性化”。

這種“個性化”又往往是作家在傳情達意時有意為之。陸機提出“文外曲致”，劉勰主張“情在詞外”，鐘嶸倡言“文已盡而意有余”，司空圖贊賞“味在咸酸”之外，都主張寫作時，須有“言外之意”，也有的是作者無法表達的情感。中學生所面對的往往是這樣的“個性化”語言。

此外，語言中存在著大量的模糊語詞。1965年，美國的計算機科學家查德通過大量實驗后得出如下論斷：“語言中大量存在著模糊概念。”而我國的傳統文化思維中又以直覺、頓悟見長，與之相應，漢語詞匯具有很強的模糊性和意象性，富于彈性，富有韻律，內涵的自由度很大。我國的古典作家又往往把模糊性的事物當作審美觀照的對象，“引入于冥漠恍惚之境”。

鑒于上述語言系統的種種特征，語文教師只要充分利用學生已有的一定數量的詞語積累作為語感訓練的基礎，通過大量的閱讀訓練，就可以使學生的語匯積累如滾雪球般增多。在課外閱讀中，中學生面對豐富多彩的新詞語，第一、第二次接觸時可能不懂，到十幾次甚至幾十次接觸到時，這個詞就比較熟悉了。由于反復接觸的這個詞不是孤立的，而是連同整個句子一起出現的，學生就記住了十幾句乃至幾十句具有這個詞的句子，掌握了該詞的使用規則，這時，對這個詞的意義從不懂，至開始有些懂，到完全懂了，這個詞在不同語境中的意義變化規律也可以掌握了。如此日積月累，又不易遺忘。當然，語言符號的“共同性”畢竟是基礎，對詞義的準確理解，是詞匯積累的第一步。中學生頭腦中積存的語匯，往往是會用卻不會釋，在課堂教學中，向學生傳授學習詞語的方法，顯然是十分必要的。課文中出現的常用詞、關鍵詞，也有必要加以點撥。隨著閱讀量的增大，學生的詞匯量會不斷增加，語言感受力也就不斷得到提高。語感力的提高，又使詞匯積累更加容易，就這樣，形成了良性循環。

（二）注意意象積累

每一語言符號，都指向特定的事物，代表特定的意義。古人對言和意的關系論述頗多。張裕釗說：“曰意、曰詞、曰氣、曰法，之數者，非判斷自為一事，常乘乎其機而混同以凝于一，惟其妙之一出于自然而已。”（《與吳函父書》）他認為“意”“詞”“氣”是有內在聯系的有機整體：“意”是作者要表達的思想，“詞”是客觀存在的語言符號，而“氣”就是作者在創作時飽含情感色彩的意象活動。韓愈則特別強調“氣”對“言”的作用：“氣，水也；言，浮物也；水大而物之浮者大小畢浮。”（《答李翊書》）

氣（即意象活動）的重要性還在于它一直伴隨作者創作的全過程，并駕馭著作者。巴金說：“我寫《家》的時候，我仿佛在跟一些人一塊兒受苦，跟一些人一塊兒在魔爪下掙扎。我陪著那些可愛的年輕生命歡笑，也陪著他們哀哭。”福樓拜在寫到包法利夫人服毒自殺時，自己也感到“嘴里有砒霜的味道”。作者的這種全身心投入意象，正是他們情感的契合和感覺的移入。讀者憑自己的語感“入境”，情形也往往如此。既然意象活動也始終伴隨著創作過程和解讀過程，我們就有必要認識意象的性質、特征。

劉勰在《文心雕龍·神思》中說：“獨照之匠，窺意象而運斤。”這是化用了莊子“運斤成風”的寓言，他在這里指的是作家頭腦中形成的客觀形象與主觀情趣的有機融合，即蘊涵著情和理的形象，具有瞬息性和隨意性。形諸語言，體現為“氣勢”。而讀者頭腦中的意象則是被語詞喚起的表象。從閱讀角度來說，在閱讀作品的過程中，意象形成的快與慢、完整與否，標志著語言感受力的高下。語言符號是閱讀的客體，作為閱讀主體的讀者，只有頭腦中有豐富的意象積累，才能被作品的語詞迅速喚起，組合成相應的準確鮮明的新意象。

對中學生來說，這一點正是他們的局限。他們的生活閱歷有限，這大大限制了他們想象力的有效發揮，影響了意象組合的準確性、完整性，即妨礙了語言感受力的發展。要提高學生語感力，豐富學生頭腦的意象積累，最主要的途徑是進行大量的課外閱讀。另外，養成學生勤于觀察生活的好習慣，多欣賞有益的影視也是一種途徑。此外，在課堂教學中我們應提倡先“入”后“出”。高明的教師，總是以精采的開課，引導學生一頭扎入；聲情并茂的講述使學生完全沉浸于作品的境界，學生頭腦中的相似經驗被充分喚起，迅速形成新的意象。然后再帶“出”，逐一琢磨，細細咀嚼，難詞、難句便會迎刃而解。

有些老師也重視中學生的概括、分析（思維力）能力的培養，但一開課便是分段、圖解文章，把文章弄得支離破碎。學生對文章主題的了解也只是老師“水到渠成”的結果，成了無本之木。皮亞杰把兒童的認識結構分為認知——感知——表象——思維四個階段，前三階段則是思維的基礎。意象是表象，是進一步分析研究作品的基礎。所以，這種低估學生語感力，忽視學生語感培養的做法，貽害無窮。綜上所述，我們應注重學生的意象積累，并在課堂教學中，得法地利用課文內容有效地激活學生認識結構中的“相似塊”信息，使兩者耦合、同化、盡力縮小學生認識結構與課文之間的“結構差”，以便迅速形成相應的意象，使語感活動暢通無阻。學生的語感水平也會從中得到提高。

（三）強調誦讀

古今學者十分強調“因聲求氣”。周振甫先生認為：“作者由氣盛決定言之短長與聲之高下；讀者則人言之短長與聲之高下中求氣，得到了氣，就能體會到作者寫作時的感情”（《文章例話·因聲求氣》）。所以古人要求“必諷誦之深且久，使我之心與古人沂合于無間，然后能得契自然之妙，而終極其能事。”（張裕釗《與吳函父書》）周先生又將誦讀與默讀相比較，“專以沉思力索為事者”，雖然可以得到啟益，但跟因聲求氣達到的“心凝形釋，冥合于言議之表”的境界還有區別。葉圣陶先生也曾強調，對現代的“美文”，應重視“美讀”。

顯然，誦讀能促使良好語感的形成，但原因何在？

清朝的桐城派，竭力提倡誦讀。劉大槐在《論文偶記》中寫道：“（讀古人書，）爛熟后，我之神氣即古人之神氣，古人之音節都在我喉吻間，合我喉吻者，便是與古人神氣音節相似處，久之自然鏗鏘發金石聲。”現代美學家朱光潛則用心理學、生理學原理對該現象作出解釋：“朗讀也是一種模仿。它模仿的是作者喉舌筋肉活動技巧。久而久之，作者的神氣音節就在讀者的喉舌筋肉上留下痕跡。”（《文藝心理學》）

高中階段，學生不大可能再像初中時那樣去進行大量的課外閱讀，語感力發展常呈停滯趨勢。充分利用早讀時間，強調誦讀，無疑是一條有效地提高語感水平的捷徑。速讀，采用的是意群注視法，也是培養語感的有效途徑，高中階段是最佳訓練期，這里不再贅述。

敏感的語言感受力是閱讀能力的有機組成部分，而當語感順利完成向寫作遷移時，才算真正達到語文教學的目的。

二、語感遷移

唐彪在《讀書作文譜》中介紹過自己的讀寫體驗：“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文，我之文也。作文時，吾意所欲言，無不隨吾所欲，應筆而出，如泉之涌，滔滔不竭。文成之后，自以為辭意皆己出，他人視之，則認為句句皆從他文脫胎也。”又說：“讀之（古人文章）自然有以渾其氣、蒼其格、高其調、秀其色、脫胎換骨于其中而不自覺，是獲益古文者無窮矣。”這里的辭句脫胎于他文，格調肖似古文“而不自學”的情狀，實際上是一種典型的“語感遷移”。

中學生的作文中也隨處可見這種遷移。讀完魯迅先生的《一件小事》，讓學生寫《一件不該發生的小事》，《一件難忘的小事》時，習作中總有懊悔不已、沉思反省的筆調。對中學生，我們并不勉強他們在語言表述上獨樹一幟。每讀完語言大師們風格各異的文章，及時地讓學生有效地“遷移”一番，“脫胎換骨于其中”，博取眾家之長，可以大大豐富他們的表達形式。語感上的這種有益的遷移，稱之為“正遷移”。也有語感的“負遷移”情形，讀完文言文單元，作文中會摻雜一些文言格式的句子。這種不倫不類的“古味”與現代漢語的語法規范相悖，應及時糾正。如何正確認識語感遷移？語感遷移，是學習遷移（或稱訓練遷移）中的一種。它指的是一種學習對另一種學習的影響，也是將學得的語言經驗有變化地運用到另一語言情境中去的活動。語感的遷移過程，就是將從閱讀中得來的語感，運用到作文時的語言表達之中。

要實現語感向寫作的遷移需要一定的條件。根據學習遷移原則，共同因素越多，遷移就越容易。上文已述及，在閱讀和寫作中都伴隨著豐富多彩的意象活動。因此，語感的遷移，首先應是意象的“同化”。如清風明月常是作家用來襯托幽雅的心境的事物，學生在欣賞作品時有過類似的心境體驗，這個意象仍然鮮明地留在腦際，每當學生作文時，重新出現這種心境，這個原有的意象會被提取出來。在意象的驅使下，調遣詞句，傳情達意。但這只能是脫胎換骨而絕不是抄襲，因為此時學生頭腦中的意象已被重新組合、涂染上本人的感情色彩，與原有作品中的意象絕不相同。在教學實踐中，還會遇到這樣的矛盾：由于中學生的形象思維發展迅速，作文時，意象極其鮮明，但他們的遣詞造句能力不高，會出現“茶壺里倒餃子，有貨倒不出”的情形。這時，有些老師要求學生摘錄一些名句，以備不時之用，但這只能是遠水救不得近火。要解決這對矛盾的途徑只有一條，就是加強語感遷移訓練。只有這樣，才會達到“吾意所欲言……應筆而出”的境界。

要順利完成語感的遷移，教師還要注意對語感定勢的引導。語感定勢有積極、消極之分。積極的定勢可以達到語感遷移上的“不自覺”、把情意表達得淋漓盡致；消極的遷移，往往使表達落入俗套，辭不達意，或語體不分，這種情形的發生也常常是“不自覺”的。

總之，語感象一股流水，教師通過對學生的閱讀訓練，增大它的流量；也有必要導引它流向既定目標，而不致使其隨處漫流，從而影響它的沖激力。