教師共同體建設研究論文

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[摘要]教師共同體是一種校本的在職教師專業發展的組織形式。目前，教師共同體建設中存在的問題有：很多學校領導和教師對什么是教師共同體及其存在的意義認識不清；學校管理層與教師共同體之間缺乏協商和對話機制；教師共同體管理制度缺乏教師認可；對教師共同體的管理中缺乏有效的激勵機制；領導角色單一，缺乏民主、有效的領導方式。治理理論中尊重、責任、合作、合法性、協商等五個要素可以提供新視野，使人們從一種更為靈活的互動論視角，從學校管理團隊、教師共同體、校長、教師等多維度、多層面上觀察、思考教師共同體的管理問題。

[關鍵詞]教師專業發展；教師共同體；治理理論

合作與發展已成為教師專業發展的關鍵詞，我國中小學教師正由過去勞動的個體化走向團隊合作，由努力爭當專業技術熟練的適應型教師轉向積極成為反思型實踐者、擁有教學研合一生活方式的專業工作者、教學團隊的合作者。近幾年來，各種各樣的教師共同體在我國很多省市的中小學中出現，以不同的方式推動著教師專業發展。如何去理解、定位、引導和管理這種“新鮮事物”就成了目前中小學管理改革的一個重要問題。本文試圖從教師共同體的概念入手，對目前中小學在教師共同體建設中存在的問題展開探討，從而為廣大學校管理者提供一個解決問題的新視角。

一、教師共同體的含義

(一)什么是共同體

共同體是一個社會學概念，德國社會學家騰尼斯(Tonnies，F.)在《共同體與社會》一書中提出了共同體概念。滕尼斯使用“共同體”這一概念目的在于強調人與人之間的緊密關系，共同的精神意識及對“共同體”的歸屬感、認同感。但他并沒有強調其地域特征，而是強調它是具有共同歸屬感的社會團體，是生機勃勃的有機體。滕尼斯認為，共同體從發生角度來看，可以分為血緣共同體、地域共同體與精神共同體。他認為其中精神共同體是最高形式的共同體。[1]教師共同體就是把共同體引入教育領域而產生的。

(二)什么是教師共同體

國內外研究中出現了眾多以“教師”“共同體”等為主題詞的對教師專業發展形式的表述及相應研究，如教師專業共同體、教師學習共同體、教師專業學習共同體、教師協作學習共同體、教師研究共同體、教師實踐共同體，等等。但究其實質，都屬于教師共同體，只是側重不同。教師專業共同體強調的是共同體的宗旨和目的；教師實踐共同體強調的是教師發展必須以實踐為基礎；而教師學習共同體、教師研究共同體則強調的是教師專業發展的途徑，即通過學習或研究獲得發展。

盡管它們的名稱不同，但共同的核心都是促進教師的專業發展。因此，我們應把它們統稱為教師共同體。這是一種專業共同體，這是它在社會生活中具有與其他形式共同體不同的特點。[2]教師共同體可以分為兩種，一種作為非正式組織存在，它是教師基于共同的目標和興趣自愿組織的，是一種本意上的共同體；而另一種則作為正式組織存在，如在學校變革中經由年級組、教研組等形成的教師共同體，這是一種隱喻的共同體。這兩種共同體都是旨在通過合作對話與分享性活動促進教師專業成長的教師團體。它們是一個諸多個體的集合，這些個體長時間地共享共同確定的實踐、信念和理解，注重合作學習與發展，追求一種共同的教學理想。

(三)教師共同體的意義

教師共同體是一種校本的在職教師專業發展的組織形式。這種組織形式將教師個體之間人的主體間性充分地體現出來，認識到在人的發展過程中其社會性方面和認知方面具有同等重要的作用。這種組織形式強調人與人之間的合作對話、共生共享、共發展的精神。

在教師共同體中，教師可以圍繞教育生活及專業發展過程中的種種問題真實地表現自我、表達自我，合作完成教學研究與教學實踐工作。每一個共同體成員都可以借助彼此的力量成長，在專業發展中相互關懷與促動，使教師由原來孤立的個體性主體轉變為交互主體。這樣不僅可以使教師獲得心理上的支持，而且能夠促使他們產生更多的新思想，汲取更多的力量，從而最終實現共同的可持續的專業發展。[3]

二、教師共同體建設中存在的問題

近幾年，教師共同體迅速而大量地在我國中小學出現，使教師發展的自主性、創造性得到了發揮，給中小學教師專業發展和學校辦學水平的提高注入了新活力。目前中小學在建設教師共同體方面進行了很多積極嘗試，并形成了富有特色的不同模式。有些學校的教師打亂教研組和年級組成立學習共同體；有些學校在學校內成立不同的主題小組，教學研究者自愿組合組成教師實踐共同體；有些學校通過課題的方式結成學習共同體；等等。部分學校在嘗試建立教師共同體的過程中積累了成功的經驗。

但同時，這種教師共同體的迅速、大量出現也對學校的領導與管理提出新的挑戰。對于這樣一種新的教師專業發展組織形式，許多學校不知道應該如何應對，不知道怎樣的管理才能促使其健康發展。一些校長茫然，一些校長則以慣常的科層管理手段對待教師共同體，以至于影響了教師共同體的發展，影響了教師自主發展的首創精神和積極性。

目前，學校在對教師共同體的管理方面存在的主要問題有如下幾種。

(一)對什么是教師共同體及其存在的意義認識不清

很多學校領導和教師，包括教育行政部門雖對共同體開始有些了解，但往往是望文生義，認識模糊。其表現有：不明白究竟什么樣的組織形式才算是共同體；不知道共同體都包含哪些基本要素；不清楚共同體到底對學校的改進和發展具有什么作用。很多人認為：共同體就是學校的代名詞，是科層結構的一部分；共同體就是教師自由的組合和學校管理沒關系；共同體只是花架子，沒有實際功效；等等。

(二)學校管理層與教師共同體之間缺乏協商和對話機制

在一些學校里，管理層和教師共同體之間缺乏有效的對話，對出現問題的處理辦法也都采取科層組織自上而下的解決辦法，也就是學校管理團隊全權決定，或者象征性地征詢一下教師共同體成員的意見，缺少在教師共同體的全面參與下的共同協商。在這種協商和對話機制缺失的情況下，是無法真正促進教師共同體的健康發展的。長此以往，教師共同體將變得徒有其名。

(三)教師共同體管理制度缺乏教師認可

目前，學校在對教師共同體的管理過程中采取的管理辦法多依據學校現存的規章制度及領導自己的意見，缺乏相關具有針對性的、能夠讓教師共同體成員信服的規章制度的建設，導致學校對教師共同體的管理是采取科層管理的強制性辦法迫使其服從，而不是由被教師共同體認可而自覺服從，嚴重影響了教師共同體發展的積極性和主動性。

(四)對教師共同體的管理中缺乏有效的激勵機制

管理工作中的激勵機制，是指管理者有預見地通過特定的外界刺激來激發和引導個體的積極性朝向一定目標進行，直至目標的達成。激勵機制不同于一般的工作方式方法，它是在一定理論指導下，有針對性地運用靈活多樣的激勵方式去啟迪人的心智潛能。高成效地運用激勵機制能夠使管理工作事半功倍。目前我國中小學在激勵機制的建設方面存在一定問題，激勵的方式和方法還都比較陳舊，還是停留在科層管理的一種方式上，缺乏針對教師共同體建立的能夠有效激發教師加入共同體的愿望和教師之間互相合作的積極性的激勵機制。這對于教師共同體的進一步發展壯大是不利的。

(五)領導角色單一，缺乏民主、有效的領導方式

促進教師共同體健康發展需要支持性的領導，特別需要學校為建立教師專業共同體提供支持性條件。而這就要求學校領導要轉變單一的行政領導角色為多重角色——領導、同事、共同體成員或者共同體的促進者等。而很多學校的領導都忽視了這個問題，使得教師共同體的成員與學校領導之間存在隔閡。教師對領導為教師共同體組織的活動或請來的專家存在抵觸情緒。這使得教師共同體的培育和成長大打折扣。只有民主、有效的領導方式能夠增加教師共同體成員互相學習、相互合作的積極性。目前，—些中小學的領導采取旁觀者的態度，對教師共同體的發展不聞不問，還有些學校領導甚至對教師共同體的活動用行政命令進行干預，嚴重地挫傷了教師的自主發展熱情，影響了共同體的健康發展。

這些在認識上和實踐上存在的問題阻礙了教師共同體的發展，無法最大化地發揮教師共同體對教師專業發展的促進作用，無法使學校教師形成整體大于個體之和的發展合力來更好地促進學校的改進。教師共同體是學校科層組織的一部分，還是作為獨立的非正式組織；是采取自上而下的管理方式還是協商合作的方式對教師共同體進行管理，這些都是學校管理者亟待解決的問題。只有解決好這些問題，才能更好地發揮教師的積極性和主動性，促進教師的專業發展和學校的改進。三、治理理論視野下的改進辦法

治理理論是當今備受國際學術界關注的管理的新視點。自1989年世界銀行首次使用“治理危機”來概括當時非洲的情形以來，“治理”一詞越來越被社會科學界廣泛使用，并逐漸發展成為一個內涵豐富、適用范圍寬廣的理論。

但是，學者對治理的解釋一直存在分歧，經濟學、政治學、管理學等領域的學者分別從自身的學科視角對治理作出了不同的概念界定。在關于治理的各種定義中，全球治理委員會關于治理的界定是比較有代表性和權威性的。該委員會認為：“治理是各種公共的或私人的個人和機構管理其共同事務的諸多方式的總和。它是使相互沖突的或不同的利益得以調和并且采取聯合行動的持續的過程。它既包括有權迫使人們服從的正式制度和規則，也包括各種人們同意或認為符合其利益的非正式的制度安排。它有四個特征：治理不是一整套規則，也不是一種活動，而是一個過程；治理過程的基礎不是控制，而是協調；治理既涉及公共部門，或包括私人部門；治理不是一種正式的制度，而是持續的互動。”[4]

實際上，治理就是具有不同利益的個體或組織，在溝通、協商和達成共識的基礎上，就共同關心的問題制訂集體選擇、調和利益沖突、增進共同福利的一種社會協調機制和社會運行機制。“治理理論是關于共同決策實踐的理論。”[5]它所關注的決策既可以是宏觀的，也可以是微觀的。它的一個重要特點就是對多中心以及對權力在多元化的背景中與不同組織間良性互動的強調。“治理與在一種情景下共同決策的規則有關，這種情景就是參與者和組織的多元化，并且沒有正式的控制體系能夠規定這些參與者和組織之間的關系。”從治理論角度看，治理是一種多學科的方法。運用這一理論作為研究視野能夠使人們得以從一種更為靈活的互動論視角，從學校管理團隊、教師共同體、校長、教師等多維度、多層面上觀察、思考教師共同體的管理問題。而治理理論中尊重、責任、合作、合法性、協商等五個要素則可以給學校領導提供新的視野。

(一)尊重

尊重是指管理者在管理過程中所持有的一種態度。治理的核心是權力的多中心，而不是一元的主客體關系。管理者和被管理者都是主體，管理過程是一種主體間的互動過程，因此管理者應該采取充分尊重的態度。尊重作為治理的要素，是推動并提升教師共同體建設的一個重要前提。從治理理論看，沒有尊重，便不會有教師的真正發展。

(二)責任

責任即管理者應當對自己的行為負責。在公共管理中，它特別指與某一特定職位或機構相連的職責及相應的義務。責任性意味著管理人員及管理機構由于其承擔的職務而必須履行一定的職能和義務。沒有履行或不適當地履行其應當履行的職能和義務，就是失職，或者說缺乏責任性。公眾，尤其是公職人員和管理機構的責任性越大，表明善治的程度就會越高。在這方面，善治要求運用法律和道義的雙重手段，增大個人及機構的責任性。[6]就教師共同體的建設而言，這種責任來自于學校領導對教師共同體重要作用的充分認識以及自身作為學校領導對促進學校發展的使命感。這種責任性對教師共同體的持續健康發展具有重要意義。

(三)合作

合作，這既是管理雙方應該采取的一種態度，也是一種管理形式。該要素講求管理雙方應具有一致的目標，在實現這個目標的過程中彼此相互配合、相互理解、彼此信賴、互相支持。“治理是一個沒有人主管的世界”，各方的身份都是平等的。教師共同體作為一個教師專業發展的團體，是學校多中心中的一個，學校在教師共同體的建設過程中，應該與教師共同體進行充分的合作，才能夠促進教師共同體更好的發展。

(四)合法性

合法性是指社會秩序和權威被自覺認可和服從的性質和狀態，而非法律意義上的“合法”。它與法律規范沒有直接的關系，從法律的角度看是合法的東西，并不必然具有合法性。只有那些被一定范圍內的人們內心所體認的權威和秩序，才具有合法性。合法性越大，善治的程度便越高。取得和增大合法性的主要途徑是盡可能增加公民的共識和政治認同感。所以，善治要求有關的管理機構和管理者最大限度地協調各種公民之間以及公民與政府之間的利益矛盾，以便使公共管理活動取得公民最大限度的同意和認可。這就要求學校的相關制度真正具有合法性，建立起得到教師共同體和學校共同認可的規章制度，以保障教師共同體的健康發展。

(五)協商

協商是指管理雙方在管理過程中對所遇到的問題應該采取協商解決的方式，而不能單方面做決定。在協商中，各方在考慮自身利益的同時，必須顧及其他方的利益和對他人利益的認可程度，即使不能雙贏，也要求得妥協，絕對要避免兩敗俱傷。這是教師共同體與學校管理者之間進行溝通的重要渠道。

筆者認為，以這五個要素反思現在中小學對教師共同體管理，應會對教師共同體的建設和發展以及學校的進一步改進有所裨益。

[參考文獻]

[1]騰尼斯斐迪南，共同體與社會：純粹社會學的基本概念[M]，林榮遠，譯，北京：商務印書館，1999：65

[2]PAMELAGROSSMAN，SAMWINEBURG，STEPHENWOOLWORTH，WhatMakesTeacherCommunityDiffer—entfromaGatheringofTeachers?[EB/OL]，(2000-12-01)[2009—06—15]，http：//depts.washing.ton.edu/ctpmail/PDFS/Com_munity_GWW_01_2001.pdf

[3]牛利華，教師專業共同體：教師發展的新模式[J]，教育發展研究，2007(24)：40-43

[4]俞可平，治理和善治：一種新的政治分析框架[J]，南京社會科學，2001(9)：40--44

[5]VASUDHACHHOTRAY，GERRYSTOKER，GovernanceTheoryandPractice：ACross—DisciplinaryApproach[M]，NewYork：PalgraveMacmillan，2009

[6]楊詠梅，從管治到善治：基于治理理論的高校學生管理模式創新研究[D]，上海：華東師范大學，2006