近代小學教育創新本土化研究

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近代小學教育改革是中國教育早期現代化的重要組成部分。在對世界先進教育理論、價值觀念以及課程內容進行引進和吸收的基礎上，新式教學法的引介和內化一直在近代小學教育改革中居于重要地位。新式教學法的重要性主要從兩個方面體現出來，從教育自身發展看，新式教學法是實現新教育目的的主要途徑，是組織教育教學活動的基本手段，是把教育內容、教育思想和教育觀念傳授給學生的重要橋梁；從社會發展方面看，和當時社會政治、經濟、文化等的變化一樣，新式教學法也是社會變革的產物，是教學活動力求和正在形成中的新社會需要相適應所進行的一種努力。正因為如此，在中國教育早期現代化進程中，近代教育家對新式教學法的引進和推廣進行著不懈的探索。整體來說，在近代小學教育改革中，新式教學法的引介主要歷經了對西方新式教學法的移植和引進、對新式教學法本土化還是西化進行理論思考以及通過傳統與現代的調適對新式教學法在實踐層面上進行本土化的探索和嘗試等三個階段。

一、師法西方：新式教學法的移植性引進

一般而言，在任何一個中央政府權力相對集中的國家所經歷的“后發型”教育現代化進程中，開明教育家的思想的確代表了一個時代先進知識分子對教育發展認識的廣度和深度，但是，對各種新式教育吸收和采用所起決定因素的，依然主要在政府所制定教育決策中集中體現出來。而這種教育決策中固然有吸納教育家思想的成分，但更多地從兩個方面體現出來。一方面表現為一個政府對外部世界的了解和認知程度；另一方面則反映了政府對各種利益，包括事關國家存亡的國家利益、一個國家在國際社會生態環境中的損益等以及政府自身的存亡等利益之間權衡后進行選擇的結果。一種教育思潮會部分影響政府的教育決策，而政府對各種利益權衡后的教育決策則會主導或左右某種教育思潮的興衰和實際的落實程度。具體新式教學法的最初引進而言，正是在清末新政時期，在“教育救國”這種思路的主導下，由于新式教育的作用因為民族危亡被放大，在政府大力發展新教育這一動機下而傳入中國的。1902年8月15日，“壬寅學制”公布，該學制是中國近代第一個由國家頒布的學制系統，其中，對新式教學法（當時被稱為“教授法”）做了初步粗淺的規定：“凡教授兒童，須盡其循循善誘之法，不宜操切而害其身體；尤須曉以知恥之義，夏楚之事斷不宜施。凡教授之法，以講解為最要，誦讀次之，至背誦則擇緊要處試驗。若遍責背誦，必傷腦力，所當切戒。”［1］（頁284）

“壬寅學制”里面關于教授法的規定堪稱是中國官方所規定的新式教學法的起源。［2］（頁129）“壬寅學制”雖然還沒有得到實施就被“癸卯學制”所取代，但其中的這些規定對于“癸卯學制”乃至以后新式教學法的推廣都具有一定的影響。1904年1月13日，“癸卯學制”頒布，這是中國近代第一個由國家正式頒布并在全國推廣實施的學校系統。在該學制的第十節、第十一節、第十二節以及第二十二節里面，對于新式教學法做了更加詳細的規定：“第十節各教科教授詳細節目，該學堂堂長宜斟酌審定。第十一節各教科書詳細節目，講授之時不可紊其次序，誤其指揮。尤貴使互相貫通印證，以為補益。第十二節凡教授之法，以講解為最要，講解明則領悟易。所誦經書本應成誦，萬一有記性過鈍實不能背誦者，宜于實驗時擇緊要處令其講解。常有記性甚劣而悟性尚可者，長大后或漸能領會，亦自有益。若強責背誦，必傷腦力，不可不慎。……第二十二節全堂兒童，其功夫深淺同等、教授同班、編為一學級之學堂，名為單級小學堂；其功夫深淺不同等、教授不同班、編為二級以上之學堂，名為多級小學堂；其功夫深淺雖同等，教授雖可同班，而限于屋舍窄狹，只可將兒童分為二起教授，各占半日名為半日小學堂。”［1］（頁301）在這種情況下，正是由國家教育政策的推動，赫爾巴特的五段式教學法率先在清末新政時期經日本而登陸中國，開近代新式教學法在中國小學教育中實驗和推廣的先河。五段式教學法在中國的傳播可以分為三個時期，1908年前清末新政時候為第一時期，傳播的途徑主要有兩種，一種是以國內師范學堂為傳播渠道，一種則是來源于赴日本留學學習師范歸來的留學生。此時五段教學法傳播的范圍相當有限，正如俞子夷所提及的：“五段法僅僅在講義或口頭談話中推行，小學課本里很少出現。當然，南通師范實習小學里，五段法是常用的，這種小學，能有幾個！”其后第二時期主要通過單級教學傳播。第三個時期則是在辛亥革命之后，傳播的方式比較多樣。［3］（頁219）

赫爾巴特的五段式教學法在中國流行了相當長的一段時間，其后，包括又由日本傳入的單級教學法等都新式教學法幾乎和五段教學法都有著密切關系。俞子夷在回憶單級教學法被引進的時候曾經講道：“四人考察團，好比抬一乘綠呢官轎，接來了單級教法，并大張旗鼓，演了兩臺廟戲。單級只是編排方式，教法實質仍不外日本通行的那一套海爾巴脫的五段法。”［3］（頁226）然而，清末新政中，無論是赫爾巴特的五段教學法，還是單級教學法等教學方法，并沒有在全國推行開來，“僅在若干都市中的師范附屬小學或模范小學試行而已”。［2］（頁122）中華民國成立后，國體的更換也向教育模式的選擇在客觀上提出了新的要求，在中國建立資產階級性質的新教育成為時代的呼喊和當時中國社會發展的必需。因此，新教育由師法日本轉而直接師法歐美在一定程度上也是自然而然的事情了。正如時人所言：“昔日言教育者，曰日、曰英、曰德，今日之言教育者，曰法、曰美；昔日之言教育者，曰養成立憲國民，今日之言教育者，曰養成共和國民；言立憲故取日、英、德之學制，言共和故取法、美之學制，此今昔之所以不同。”［4］雖然在“中華民國”成立之初所制訂的《壬子•癸丑學制》基本仍然采用日本學制，［5］（頁203）但在此后民國教育發展的過程中，隨著大批留學歐美學生的回國，教育變革越來越表現出師法歐美的傾向，這種傾向在教學法的引進上也具體而直觀地表現了出來。反映歐美小學教育改革的教育思潮被不斷介紹到中國的同時，伴隨著這些教育思潮的一些新的教學方法，諸如自學輔導法、分組教學法、蒙臺梭利教學法、道爾頓制、文卡特納制、設計教學法等也被相繼介紹到中國。所有這些新式教學法是在中國新式小學教育發展的現實需求中被引進的，是一大批進步教育家探索解決中國教育早期現代化過程中所出現的新問題、新矛盾和新需求而做出的可貴努力，既反映了中國近代早期新式小學教育發展中的現實需要，也體現了世界教育改革思潮對民國時期中國小學教育改革的影響。

但是，不可否認的是，作為教育現代化進程中的“后發型”國家，在對西方教學方法的學習和引進上，表面上積極主動學習的背后總是存在著消極、被動甚至是盲目接受的成分。由于這些教學法的自身特點和中國當時文化、師資以及設備等方面的實際狀況不相適應，在最初傳入中國以后相當長時間里存在著被移植過來之后“水土不服”的情況。主要表現在“讀書不能成誦，寫字別字太多，算法又緩慢又錯誤”［6］等方面。最為顯著的表現是“新教學方法產生的社會背景和教育背景與中國的情況不同，因此經過一番折騰，弄得勞民傷財，教學質量下降”［7］。從而導致了“新法學校往往為父兄所不歡迎，一般保守的家庭還要送子女入私塾，或自己請塾師，或用塾師來補學校的不足”［6］等現象的出現。在這種情況下，面對當時流行的各種新式小學教學法在中國社會環境中的變異，近代很多教育家都對新式教學法引進和移植中出現的問題開始進行理性的思考。

二、“西化”與“本土化”：教育界對新式教學法本土化的理論思考

作為近代新式小學教學方法推廣的重要領軍人物，俞子夷在1923年較早針對這種現象進行了檢討和反思：“我們提創新法的人也要發生懷疑———我們去年編造測驗時，的確也覺得小學生讀、寫、算的成績太低。難道受過師范教育的小學教員不如開門授徒的塾師，小學校的算術教員不如店面的教珠算嗎？還是西洋傳來的新教育法不合中國人的心理，中國人只能用舊日的老法嗎？……舊法是社會里沿用很久的了；新法輸入還不過五十年。沿用的，自然純熟；新學的，自然生疏。塾師、店伙何時進過特殊的訓練機關，然而中國各地教讀書、珠算的方法即千篇一律。這就是舊法沿用已久，在社會里成功習慣的證據。新法的教員雖同受師范學校的訓練，然而他們方法可以千差萬別。———教法當然不宜呆板劃一，但是差別到立于反對的地位，大足以證明我們對于新法的確是很生疏而沒有徹底！”［6］

俞子夷在對新舊教學法比較后曾深刻地總結道：“舊法只知練習而練習不得法，新法尊重啟發而忘卻練習。……新法把趣味看得太膚淺了，只在引起學生有趣、開心上著想，沒有想法利用學生心底里的本能的趣味；所以學生的依賴性很大，弄得沒有刻苦用功類自立研究的習慣了。不就學生固有經驗上出發，何以教學？不使學生心理狀態準備要學，如何可教？不過教一次材料，總要有一個主要的中心問題，使學生有學這問題的趣味，肯努力求明白這問題。有了這中心，那么種種方法都是好的，都可以幫助學生努力自學的。要是沒有這中心，不過像小丑的引人發笑開心罷了。”［8］如果說從表面上看俞子夷主要是在經驗層面，針對自己和他人在新式教學法引進過程中所出現的問題而進行的具體思考，那么，仔細推究后就可以發現，他的思考已經涉及了中國傳統教學方法和西方新式教學方法之間的沖突與融合的關系問題，而歸根結底則是西方新式教學法在中國小學教育改革和發展過程中的本土化問題。而后，又有很多中外教育家開始從理論層面對新式教學法的本土化這一命題進行反思。

當時，對道爾頓制在中國的推行倡導最力的著名教育家舒新城對道爾頓制推行過程中出現的困難進行反思時強調：“此時我們當急于預備者，不在專讀外國書籍，多取外國材料，而在用科學的方法，切實研究中國的情形，以求出適當之教育方法……使中國的教育本土化。”［9］針對各種新式教學法在傳入中國過程中不甚適應的狀況，教育家莊澤宣則認為：“現在中國的新教育不是中國固有的，是從西洋日本販來的，所以不免有不合于中國的國情與需要的地方。如何能使新教育中國化，這是一件很大的問題，很復雜的問題，而且非經專家長期的研究與實驗不可。”［10］（頁23）其后，莊澤宣更從剖析自身的角度對當時引介入中國的新教育進行了反思：“從我這兩三年來的觀察與所感到的來說，我覺得這些制度改來改去還是牛頭不對馬嘴，所有的頭腦子（連我的在內）都是太西洋化了！所用的名詞變來變去，還是那一套，都逃不出西洋的把戲，孫行者的本事雖大，跳不出如來的手掌。因此所推的論理，所得的結論，完全是西洋立場。”［11］（頁309）

從1862年中國教育早期現代化起步開始，到20世紀二三十年代，經過70年左右的彷徨、徘徊和摸索，加上“五四”新文化運動的激蕩和洗禮，教育界對于從西方傳入的各種教育思潮和教學方法在小學教學實踐應用中出現的問題，已經開始能夠用較為理智的心態，相對冷靜地進行批判性反思。“批判性反思的出發點是認識到你到底是誰，認識到你自己也是一種歷史過程的產物，它在你身上留下無數的痕跡，但你卻理不清它的頭緒，因此，找出這頭緒就成為當務之急”［12］（頁5）。從這個角度看，批判性反思是清醒地認識中國自身教育傳統優缺點的一劑良藥。在西方新式教學法引進的過程中，面對出現的一些問題，近代教育家正是從批判性反思的角度，又反過來開始對中國傳統教學法中的頭緒進行梳理和篩選，從而在以后逐漸改變了以往師法西方教學方法過程中拋棄中國傳統教育的合理成分、偏重單純模仿的“西化”思路。進而通過自身的努力和實踐，利用實踐中對傳統與現代的調適，努力在小學教育實踐中通過中西教學法的匯通來尋找出適合中國社會環境的教學方法。

三、傳統與現代的調適：新式教學法本土化的實踐探索

傳統是“圍繞著人類的不同活動領域而形成的代代相傳的行事方式，是一種對社會行為具有規范作用和道德感召力的文化力量，同時也是人類在歷史長河中的創造性想象的沉淀”［13］。傳統因素時時刻刻都在影響和制約著人們的思想行為。而具體到中國教育傳統中的教學方法而言，傳統因素也正是數千年來在教育領域中長期形成的傳統教學方式，其中雖然存在著不符合青少年身心發展和違背青少年學習規律的“糟粕”，比如不夠尊重兒童身心發展規律，單純注重死記硬背，等等。但也包含著很多符合現代小學教學方法的合理成分，如儒家教學方法中的“因材施教”、“學、思、行結合”、“啟發誘導”、“盈科而進”、“專心致志”，墨家的“主動”、“創造”、“實踐”、“量力”等方法，都是中國傳統教學方法中的精華所在。因此，中國傳統的教學方法和現代新式教學方法并不是絕對二元對立的。正如有學者所言：“中國教育近代化是對傳統教育的改造與揚棄，它沒有也不可能完全脫離原有的小學，割斷歷史的聯系，成為無源之水、無本之木。……近代化并不總是與傳統處于完全對立的地位。中國教育近代化正是在對傳統教育影響和西方教育認知的雙重‘過濾’和‘選擇’中艱難地推進并呈現出自己的特點，不僅與西方先進資本主義國家走過的道路不同，而且與同屬后進國家之列的日本和俄國也大異其趣。”［14］（頁11-12）而這一雙重的“過濾”和“選擇”的艱難推進，與前輩教育家通過對傳統和現代的調適而使西方新式教育逐步走向本土化是分不開的。這一現象，在近代小學教學法本土化的實踐過程中也得到了顯著的體現。針對西方教學方法在中國社會和文化環境中出現的排異反應，很多教育家在當時艱苦的社會環境中，通過對教學方法“傳統”與“現代”的調適，頑強地進行著小學教學方法本土化的探索，并作出了巨大貢獻。

陳鶴琴就認為，教學方法的改革既要吸收歐美教育的長處，又要舍棄其不足，同時要注意發揚我國固有教育方法的優良傳統。應該以中國社會為其發展的基礎，它是針對社會實情，適合大眾需要而發展起來的，它是中國社會的地道產物，所以，它才有可能在中國的土地上，發生深厚的影響。［15］（頁66）以此為指導思想，陳鶴琴提出了“活教育”的教學方法論并進行了持久和有效的實踐。“做中教、做中學、做中求進步”是“活教育”教學方法的基本原則。“做”是學習的基礎，是“活教育”教學論的出發點。在鼓勵學生積極“做”的同時，教師要進行有效的指導，但是，指導并不等于代替，更不是把結果直接告訴給學生，要利用各種心理學、教育學規律，結合中國傳統教學方法中的優秀成分，對學生進行啟發誘導，使學生懂得如何做，提高學生的學習興趣，以達到長遠和徹底的效果。陳鶴琴的“活教育”教學方法，“是一種有吸收、有改造、有創新的教育思想”［16］（頁467）。陳鶴琴“活教育”教學方法的理論和實踐，在近代教育界對小學教育改革本土化的探索中占有重要地位。教育家李廉方則認為：“教育必須改造，直截了當地說，是在質的改造，而不是在量的增加……如果教育的實質，依然是承襲封建社會的形式，或者模仿西洋資產社會的榜樣，這樣的教育，豈不是愈辦愈糟？”［17］李廉方當時為河南大學文學院院長兼教育系主任，此前曾經留學日本專習師范，擔任過民國北京政府教育部教科書編纂處編纂員、教育部視學會議駐處專員、河南省教育廳廳長等職務。淵博的學識和豐富的工作經歷使他不僅對新式教學法在中國不適應的狀況有著深刻的了解，也萌生了改造西方新式教學法以便適應中國社會現實的強烈愿望。基于此，李廉方依托河南大學的人力資源作為主要師資，借鑒融合了設計教學法、道爾頓制、自學輔導法、德可樂利制等教學法，結合中國內地社會的實際情況和農村現實，創造了獨具一格的“廉方教學法”。

“廉方教學法”是李廉方先生在開封農村貧窮地區所進行小學教育改革試驗時候所創造的一種小學教學方法。“廉方教學法”的出發點是“二年半制”，即要求學生在兩年半的時間里面學完并且掌握教育部規定的四年課程，這對于農村貧苦學生來說，在經濟上比較合算。李廉方在課程設置上進行了改革，采用合科教學的方式，把一些相關的學科合并在一起。比如，把語文和常識兩門學科合并在一起，讓學生通過學習文字的過程來掌握知識。體育、音樂、美術等的教學則寓于游戲之中。曾經親自參與“廉方教學法”全過程的李秉德教授回憶到：“在兩處極貧窮的農村和小手工業集中的地方腳踏實地地搞實驗。時間把他的方法的效力漸漸地顯現出來，事實昭示他訓練出來的學生在各方面進步都比一般學校快得多。他從整體改造和國情出發，在課程、教學編制、教學歷程、教法、學齡和教學時間諸方面的實驗與現行的教學體系不大相同，而且效果極佳。”［18］“廉方教學法”的成功在全國引起了極大的反響。當時著名的《大公報》在1934年12月29日評論到：“開封教育實驗區關于義務教育的新實驗，在沉悶的教育界中，可謂放一異彩。……全國教育，尤其是小學教育，定受最重大的影響無疑。”［19］

正是因為“廉方教學法”的可行性和對中國內地農村社會環境的適應性，被后來學者列舉為抗戰前10年間的八大教育實驗之一。［20］眾所周知，中國教育早期現代化是隨著中國早期現代化的起步而發軔的。鑒于近代東南沿海、長江中下游地區以及北京是中西政治、經濟、文化碰撞的最早發生地這一現實，中國教育早期現代化也首先在這些工商業比較發達的地區起步并得以發展。也正因為如此，在中國教育早期現代化進程中，由于東南沿海、長江中下游地區和北京等大城市中存在著為數不多的設備及師資均堪稱一流的學校，從而使新式教學法本土化探索中也形成了這樣一個極大的反差：“一方面是部分地區新教育理論的宣傳，教學方法改革的試驗，新教材的編寫搞得有聲有色、熱火朝天，另一方面，從全國范圍來看，更廣大的農村地區的教育卻依然是發展緩慢、冷冷清清，等等。”［13］比如，像俞子夷、舒新城以及陳鶴琴等對小學教學法的改革主要就是在東南沿海這些現代工商業比較發達的地區進行，而對于廣大內地農村的落后環境則不太適合。而李廉方于20世紀30年代在河南開封農村所進行的“廉方教學法”實驗，則是現代小學教學方法在相對落后內地農村地區所進行的一項積極而卓有成效的嘗試。這不僅是對教學法實驗活動一直集中在沿海大城市這種畸形地域布局是一種具有積極意義的反動，而且，也是在更深層面上是對中國傳統教學方法與西方新式教學法的進一步調適，在一定程度上促進了現代小學教學法在內地農村地區的傳播。從上面這些史實也可以看出，在近代小學教育改革本土化的過程中，教育家通過傳統與現代的調適，不僅初步摸索出了適合中國社會環境的教學方法，更難能可貴的是，也開始通過自己的努力，促使新式教學方法在內地農村地區落地開花，這對于新式教學法的傳播和發展，無疑具有深遠的積極意義。

四、結語

作為近代小學教育改革中國化進程中的重要環節，新式教學法的引介過程，不僅是對世界先進教學法從移植、思索到有機融通和汲取的歷程，也是逐步從沿海城市向內地廣大農村擴展的歷程。從整體上看，在一定程度上也是中國教育界在中外教育交流過程中日益成熟，從而不斷立足本國現實、尋求中國傳統教育資源和外來教育資源理論和實踐之間的最佳接駁點，以促使中國具有現代意義的小學教育不斷發展和壯大的過程。前輩們的求索也在更寬廣的維度上昭示我們：“任何一種外來的理論、制度或方法，不管在其本土是如何的先進、有效，一旦移植過來，必然會有一個能否適應和如何適應的問題。也就是說，必然要受接受國的社會狀況、實際需要和可能提供的條件等多方面因素的制約，必須在這塊異國土壤上找到生長點，與原有的傳統找到融合的契機。”［21］（頁293）在教育改革中，無論外來教育資源多么令人怦然心動，但如果割裂與本土傳統教育資源和社會環境的聯系，都可能導致教育改革的結局如雪落長河而寂然無聲。隨著時間的流逝，先行者們的探索已漸行漸遠，唯有所存留的文字在默默講述著昨天發生的事件。然而，先輩們所留下的絕不僅僅是“書齋式的精神遺產”，倒像是穿越歷史長空的春雷，以它們的巨響喚醒和激勵著后來者亦在理論和實踐層面上繼續求索。