小學教育實踐能力培養現狀及原因分析

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摘要:基于小學教育專業碩士研究生教學實踐技能培養的基礎性教學實踐能力參差不齊、應用性教學實踐能力有待完善、發展性教學實踐能力不盡如人意的現狀基礎上，本文分析了導致問題的原因有：教學理論缺乏對教學實踐的有效指導、人才培養模式的針對性不強以及教學實踐技能訓練的開展不充分。

關鍵詞:小學教育;專業碩士;教學實踐能力;原因分析

小學教育是一項規模宏大的教育奠基工程，具有區別于其他層次教育的顯著特征：普及性、強制性和義務性。隨著課程的深入和在一線實習的學習，通過查閱大量的期刊文獻，以及對小學一線教師和碩士生導師的訪談，發現提升教學實踐能力對于我們小學教育專業碩士研究生具有極其重要意義。

1教學實踐能力存在的主要問題及成因分析

針對教學實踐能力的提升和培養的問題上，諸多學者發表了在不同視域下的研究成果。站在前人的研究成果和自己的深入探究后，研究者將小學教育專業碩士研究生教學實踐能力主要劃歸為基礎性教學實踐能力、應用性教學實踐能力和發展性教學實踐能力。

1.1基礎性教學實踐能力參差不齊

基礎性教學實踐能力主要包括口語表達能力、普通話運用能力、“三筆字”（即粉筆字、鋼筆字和兒體字）書寫能力以及簡筆畫繪畫能力等。這里將毛筆字改變成了兒體字，是針對小學生的學習習慣和興趣特點設計的。而簡筆畫是小學語文、美術課、科學課等科目的必備素材，所以簡筆畫的運用對于小學教育學生而言，同樣具有重要的作用。

1.1.1語言表達：吐字清晰，感染力不足

通過對碩士生的訪談、觀察，得知其語言表達基本流暢清晰，但缺乏感染力。經歷了本科階段的普通話等級證書的考取，小教碩士生幾乎都能說一口流利的普通話，但是，個別學生依然會不經意地使用方言進行模擬教學。這與學校教學要求及學生一直以來的語言習慣具有千絲萬縷的關系。一般在微格教學、翻轉課堂等關于學生實踐能力的訓練中，教師評價主要集中在對教學的目標、內容、組織、機智等，語言上大多只關注學生語言表達是否流暢，而忽略了使用方言、表達不具感染力等情況。

1.1.2板書板畫：書寫規范，布局較合理

經過本科四年的教學基本功訓練，絕大多數學生已經可以規范地書寫板書，對于板書的布局上，能較好地設計和區分主板書、副板書的內容。但極個別學生由于本科期間所學專業的非師范性及師范專業教學技能訓練不足等諸多因素，致使其未能參加有效的書寫訓練，導致板書書寫不規范，字母數字書寫欠缺準確性。比較而言，兒體字的書寫運用不容樂觀，究其原因，研究者認為，主要是由于兒體字的使用尚未普及，且在數學、科學等學科上應用受限，致使師生們對其忽視而沒能進行良好的訓練。板畫基本以簡筆畫為主、簡要文字配合的形式呈現，小教專業生源的學生能夠結合教學情境和教學內容進行板畫設計。

1.2應用性教學實踐能力有待完善

應用性教學實踐能力主要涉及教學設計能力、課堂教學能力、說課能力、聽評課能力等。總體上來看，小學教育專業的學生，在應用性教學實踐能力各方面，還有待進一步的完善。

1.2.1教學設計能力：環節清楚，缺乏創新

課堂教學設計涵蓋教學內容、教學目標、教學重難點、教學過程、板書設計和教學反思等。學生明確教學設計內容，知道應寫什么和怎樣寫，基本能結合課程標準教學設計，但總體上來看，創新性不足。體現為生搬教材內容進行設計的居多，將教材內容進一步加工處理再設計的較少。

1.2.2課堂教學能力：有培養意識，缺少指導課堂教學能力

主要體現在日常授課的翻轉課堂、微格教學和教育見習、實習中的實課演練。大多數學生都有意識地對自己的課堂教學能力進行培養，但沒有專門的教師進行指導，導致培養效果不佳。

1.2.3說課能力：理論扎實，操作性弱

說課的主要內容是說課程標準、說教材、說學生、說教法學法、說教學過程和說板書設計。幾乎所有學生都能明確說課的具體內容和基本要求。但是說課的理論和實踐操作之間銜接不好，在具體操作過程中不能很好地運用說課中的環節設計。

1.2.4聽課評課能力：缺乏“以聽促評”意識

聽課評課是全日制師范生必修的內容，在教育見習、實習和研習中，都會得到聽評課的訓練，但是比起評課，學生們更習慣于聽課，且聽課意識雖強，但沒有以聽課促進評課的意識，僅僅是聽課堂上自己認為重要的內容，對聽評課之間的關系沒有做到很好的協調。

1.3發展性教學實踐能力不盡如人意

隨著科學技術的發展，學生對于現代科學技術的追求不斷增高，掌握和熟練操作多媒體等教學設備技巧則顯得尤為重要。發展性教學評價，研究者在這里主要給出了操作現代教育技術能力及教學反思和創新能力。總體而言，發展性教學實踐能力展現較好，但缺少創新。

1.3.1現代教育技術操作能力：基本操作良好現代教學技術的操作主要是在備課、上課時所采用的教學設備。小學教育專業的碩士研究生們，對于設計豐富多彩的教學課件、教學用具，絕大多數都能緊密地結合教學內容進行熟練地操作，設計出有音頻、動畫等相結合的教學課件等。

1.3.2教學反思和創新能力：理論性好，應用性差備好課是上好課的前提，做好教學反思是提升教學能力的必經環節。學生大多能夠運用理論知識做好最基本教學工作，但缺少必要的教學反思，創造性地使用基本理論進行教學的少。教育碩士的理論知識比較扎實，但與實踐相結合時，表現卻不盡如人意。

2教學實踐能力培養存在的主要問題及原因分析

研究者通過對相關文獻查閱和整理，得到教學理論缺乏對教學實踐的有效指導、人才培養模式針對性不強和教學實踐技能訓練開展不充分等三大主要原因。總體上看，是因未能針對小學教育專業特性而進行教學實踐開展充分的訓練所致。這里既有培養單位對技能訓練的弱化，也有培養對象對提升自身能力的認識不夠。

2.1教學理論缺乏對教學實踐的有效指導

教學理論缺乏對教學實踐的有效指導，表現為課程配置的專業特色不突出、課程實施上的教育理論與實踐相脫節以及課程內容與教學內容更新過慢三方面。

2.1.1課程配置：專業特色不夠突出

培養模式的單一化，忽視了專業特色的多樣化需要，雖然一些學校開設了針對本專業的相關課程，但是針對性不強，導致課程配置的低效。

2.1.2課程實施：理論與實踐脫節

小學教育碩士專業學位研究生的培養應側重于其實踐性、應用性和職業性。從這三大特性中我們可以得知，教育碩士的教學實踐能力的培養，要在關注其學術性的理論知識外，更要加強其教學的實踐性特征，并做到理論對實踐起到積極的引導作用。

2.1.3課程內容：教學內容更新慢

首先在于個別教師。學校的課程配置基本合理的情況下，教師沒有協調好教學內容，所授知識仍停滯在11年新課程改革前，這對于我們即將走向教學一線的準教師來講，無疑是致命的誤導。其次體現在現在科技知識更新較快，教科書版本層出不窮，很多教師習慣于講授的版本已更新，但其精力有限而沒能及時察覺。這是導致教學內容更新慢的又一原因。教學理論缺乏對教學實踐的有效指導，直接導致了學生在教學實踐過程中表現不佳。只知道理論上是如何講解的，但是具體實踐中，卻不能很好地協調理論知識與實踐知識。

2.2人才培養模式的針對性不強

小學教育碩士專業學位培養應區別與其他專業碩士學位的培養。考慮到小學教育的特殊性，這里只談及培養目標、規格、方式和過程四個方面。

2.2.1培養目標：定位模糊

一些高校在制訂小教專業的培養目標時，很大程度上和其他專業的教育碩士培養目標相近。即單一的培養模式[1],加之缺乏對小學教育專業特性的思考，導致了培養目標定位模糊。

2.2.2培養規格：特殊性缺失

通過網絡調研得知，各個高校的培養規格不盡相同，概括來說有知識規格、能力規格和素質規格，各個規格的要求同其他教育碩士培養規格相近，沒有明顯的專業區分，導致小學教育碩士研究生培養規格特殊性的缺失。

2.2.3培養方式“：產業化”

查閱近年教育部文件相關文獻，教育部“重點支持專業學位研究生教育發展，并提出擴大其人才培養規模”[2]，各高校為了進一步響應相關政策，大批量地擴大招生，重招生而輕生源質量，從而導致其生源的層次不一、質量欠佳[3]。

2.2.4培養過程：監管不到位

“重招生，輕培養”的現象已經屢見不鮮，主要體現在培養單位對專業碩士培養重視不夠[4]。所以，在培養過程中，不僅存在從學術型到專業型的“簡單移植”，更多地是缺乏對實踐教學的精心組織和全程指導[3]。

2.3教學實踐技能訓練的開展不充分

教學實踐技能訓練是學生直接能接受教學實踐能力培養的途徑。然而，很多高校在這個環節上做得不夠好，具體表現是對基礎性教學實踐技能訓練重視不夠，應用性教學實踐技能的演練不足，對發展性教學實踐技能的培養意識較為淡薄。

2.3.1基礎性教學實踐：重視程度不夠

對于碩士研究生，基本在本科階段就已訓練完成，所以很多高校沒有將其作為教學實踐課程加以開設。初步生源調研，原專業是小教和其他專業比例將近。

1.3:1，有將近半數

的在讀全日制小學教育碩士研究生是來自于其他專業，甚至是其他非師范專業，甚至沒接受過教學技能訓練的。然而生源為小教專業的，他們本科階段就已經接受了良好的教學實踐技能訓練，二者之間的差距是導致基礎性教學實踐能力參差不齊的主要因素。忽視對他們進行基礎性教學實踐技能的訓練，進一步造成準小學教師的教學實踐能力的缺失。

2.3.2應用性教學實踐：實踐演練不足

應用性教學實踐能力正處于有待進一步完善的階段，造成此困境的原因在于實踐訓練的不充分。一方面，高校的課程配置未能有效提供讓學生直接進行應用型教學實踐技能訓練課程。究其原因，專業碩士培養年限較短，不能充分對教學實踐課程開展是其一；其二在于高校對于培養專業碩士的經驗不足；另一方面，學生自身意識弱，過分依賴學校課程對自己的培養，沒有積極利用課余時間對自身教學實踐能力進行訓練。

2.3.3發展性教學實踐：培養意識淡薄

發展性教學實踐能力的不完善，主要在于學生自我培養意識淡薄。在為期一年的在校學習中，各課程教師會采用“翻轉課堂”教學模式，將課堂更多地留給學生，這就給了學生更多的機會去進行自我發展性教學實踐技能的訓練以及能力的強化。但由于學生自我培養意識的淡薄，備課、講課以講好為基準，“講完就完事”的心態讓自己錯失了很多課后反思和進一步創新的時機，未能及時抓住機會提高教學實踐能力。

2.4教育碩士自身對未來教師職業認同感不強

部分來自其他專業的學生，有的是為了考取碩士學歷，小學教育專業碩士研究生考取較為容易，所以考了小學教育專業；有的是考研調劑過來的，本考取其他學術型專業或師范類專業的生源。尤其是本科時是其他專業的學生，教師職業對其而言不過是未來備選的擇業方向，所以其教師職業認同感很弱。而本科是小教專業的生源，一部分是為了求學深造，一部分是為了“刷學歷”，還有一部分是為了延遲就業。所以，他們的職業認同感也存在異同。針對以上問題，研究者認為，要切實解決小學教育專業碩士研究生在教學技能和教學能力方面存在的問題，提高小學教育專業碩士研究生的教學實踐能力，仍需高校、教師和學生的共同努力。首先，構建針對小教專業特殊性的人才培養模式。在明確小學教育專業人才培養規格的特殊性的基礎上，縮減授課班級人數，增強教學實踐能力培養過程監管力度，實現個性化培養，建立以教學實踐能力培養為主的人才培養目標；其次，注重教學理論與實踐之間協調的課程配置。加強與小學教育發展相聯系的、理論密切聯系教學實踐活動的、突出小學教育的專業特色的課程配置；然后，建立健全教學實踐能力培養體系。先提高對教學實踐能力培養的重視，積極開展相關技能研討和比賽，同時適當調整教學模擬類課程開展頻率，加強教學實踐基地建設，邀請一線小學教師做教學指導，讓學生有更多機會深入小學一線課堂；最后，要加強小學教育專業碩士對專業及未來職業發展的認識，讓其意識到確立未來擇業競爭的優勢是順利就業和適應社會未來發展的必然選擇。

作者:王冬玲 戴 瑩 單位:渤海大學教育與體育學院

參考文獻

[1]王仕杰.對全日制教育碩士生進行差異化培養的思考[J].學位與研究生教育,2014(12):16-20.

[2]教育部.國家發展改革委關于下達2015年全國研究生招生計劃的通知.教育部發[201]2號.2015,3,6.www.moe.edu.cn/public-files/business/htmlfiles/moe/s7050/201504/186363.html.

[3]張弛,孫富強.全日制教育碩士專業學位研究生實踐教學問題及對策研究[J].學位與研究生教育,2014(10):5-8.

[4]黃銳.以實踐能力為核心的專業碩士培養模式探究[J].教育探究,2014(11):88-94.