幼兒教師信念內涵理論與實證研究

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一、研究緣起

信念通過影響幼兒教師的思維與決策，深切作用于學前教育實踐。可以說，無論多么完美的教學大綱、教育方法，在沒有變成幼兒教師信念前，都毫無價值和意義。百年人生，始于幼教。幼兒教師作為人生啟蒙之師，理應以科學的信念為支撐，引導幼兒在對周圍環境的感知探索中，養成基本的行為規范，為人生發展奠定良好基礎。但當前我國幼兒教師信念研究狀況卻不盡如人意，突出表現為核心概念不明晰，這致使幼兒教師無法發揮出應有的教育效力。事實上，對幼兒教師信念的研究，首先必須達成對“何謂幼兒教師信念”的基本共識，即需要明確應該在何種意義、何種層面探討分析幼兒教師信念。這不僅關系著幼兒教師信念研究的具體對象，更影響著幼兒教師信念研究的整體走向。當前大多數研究，或直接引用他人觀點，或回避問題。在為數不多的探討中，研究者大都使用個案研究法進行。該方法雖然可以保證被試的主體性，卻易受研究者主觀認知的影響，難以保證結果的客觀性。此外，個案研究法采集的樣本量較少，研究結果很難得到普遍認同。究竟何謂幼兒教師信念？亟待深入探討。有鑒于此，本研究按照“信念→教師信念→幼兒教師信念”的邏輯順序，對幼兒教師信念內涵作溯源性論證分析，發現幼兒教師信念是幼兒教師在教育實踐的影響下，對學前教育中的關鍵要素幼兒、幼兒園教育、教師自我所形成的認知、情感、意志及行為的統一體。本文試圖以儒家倫理為理論基礎，嘗試研究幼兒教師信念各要素的內涵，并隨機分層抽取G市幼兒教師作驗證，以期探索貼合學前教育實踐并兼具價值引導力的幼兒教師信念內涵。

二、儒家倫理視角下幼兒教師信念內涵的理論建構

儒家倫理的建構邏輯可以概括為三個原則：道德超越利益、“人皆有向善之心”和道德是自律、規范、有序的。[1]其核心要義是“仁與善”，最高境界是“止于至善”。幼兒教師專業倫理不僅是規范與德性共融的倫理，也是以追求幼兒教師的“善”為核心精神的倫理。[2]因此，從儒家倫理視角考察幼兒教師信念，符合幼兒教師專業倫理體系的基調，具有較強的應用示范性。（一）關于幼兒的信念：向善的學習者。教師關于幼兒的信念是對幼兒本性及發展走向的論斷，深切反映著教師的人性觀。因此，厘清儒家倫理關于人性的論斷，便可明確該視角下教師關于幼兒的信念。關于人性，儒家學者提出了三種觀點，分別為性善說、性惡說和自然人性說。性善說由孟子提出，是儒家人性說的主流思想。該觀點認為人性是將人與其他物種區別開來的特性。人與其他物種的區別在于人有四大善端，即惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心。這四大善端為人提供了向善的可能，通過學習和教育，將其擴充，便可獲得仁、義、禮、智四項德性，達到至善。[3]性惡說由荀子提出。這一觀點認為，“凡性者，天之就也，不可學，不可事”，人天性好利與權、嫉妒、憎恨等，放縱人的本性，依從人的情欲，必然會引發暴亂。[4]但人之所為人，最為天下之貴，是因為人有辨別是非善惡的能力，且有義。[5]教化后可成為禮和義，即善。簡而言之，性惡說認為人性有惡，善者偽也，要化性起偽，使人向善，這是人之為人的根本。自然人性說指出，人本身沒有價值屬性，只有當外物作用于人時，才會有喜怒哀樂之氣，進而轉化為善或惡。在與外物接觸時，人經常被外物蒙蔽，做出有失理性的選擇和判斷。因此，人必須接受教育，獲得客觀理性地處理自身與外物關系的能力，成為良善之人。綜上所述，雖然三者主張各有千秋，但不難看出，它們都一致認為人具有向善的可能，同時，不斷地學習基本的道德規范，努力養成善良品性是為人之根本。基于此，我們認為，在儒家倫理視角下，教師關于幼兒的信念是向善的學習者。（二）關于幼兒園教育的信念：突出培養幼兒的善良品性。儒家教育史可以說是一部善良品性養成史。儒家學者認為“今教童子，惟當以孝弟忠信禮義廉恥為專務”[6]，并旗幟鮮明地指出百行以德為首，[7]學必以德為本，學校之中惟以成德為是，[8]學生尤以立品為先。為此，儒家學派的創始人孔子開創私學，提倡有教無類，僅以“束修”為招生標準，廣受門徒，傳播仁道。受孔子影響，歷代儒者都將“得天下英才而教育之”視為人生一大樂趣，結合國家、社會對人才的需求，培養了一批批反求諸己，外得于人，內得于心的至善之人。可以說，在儒家倫理視角下，教學本身就是一項道德活動，內在地包含優良道德的價值訴求，而優良道德正是現代教學的根本特質。[9]因此，幼兒教師理應義不容辭地繼承和發揚儒家學者的高尚風范，厚植引人達善的教育信念，在保證幼兒全面健康和諧發展的基礎上，突出培養幼兒的善良品性，幫助幼兒養成良好的行為習慣，初步樹立基本的道德觀念，為幼兒的人生發展奠定良善基礎。（三）關于教師自我的信念：懷有仁愛之心的致善者。儒家倫理認為，人性可以向善，也可以向惡，為教者可以把幼兒引向善，也可以把幼兒引向惡。引人向善者，人們稱之為教師；引人向惡者，就會遭受道義的譴責與法律的制裁。因此，在該視角下，教師的基本角色應該是引導幼兒向善、為善的“致善者”。與此同時，儒家學說強調教師的榜樣示范作用，認為教師若引人為善，必須以身作則，先為善。而善的核心精神是“仁愛”。所謂仁愛，指的是一種處理自我與他人關系的內在準則與態度，要求人們要善于為他人著想，關愛、尊重、理解他人，于難處則身先，當獲得而處其后。與此同時，唯仁者能好人，能惡人，仁愛并不代表無差別、無原則地愛人，必須以道德之心愛人，不能是私愛、溺愛，更不能容忍惡行、姑息養奸。[10]這啟示幼兒教師應樹立懷有仁愛之心致善者的信念，不斷修正自我德性，提升道德修養，以幼兒為本，用十足的愛心、耐心、責任心教導幼兒，熟知幼兒的身心發展特點，尊重并接受幼兒間的差異，面對幼兒的不良行為，及時給予教育引導，矢志不移地培養幼兒的善良品性。

三、儒家倫理視角下幼兒教師信念內涵的實證研究

理論源于實踐，回歸于實踐。沒有經過實證檢驗的理論建構是沒有靈魂的，難以產生價值引領性和應用示范性。基于此，本研究特自編研究工具，隨機分層抽取G市幼兒教師為被試，對儒家倫理視角下的幼兒教師信念內涵作驗證分析，以檢驗其是否與幼兒教師的教育實踐相契合。（一）研究工具的設計。1．問卷的設計及預測。（1）問卷的設計本研究自編了“幼兒教師信念驗證問卷”。題目包括封閉性和開放性兩大類型。封閉性題目包括人口統計學變量、幼兒園背景變量、幼兒教師信念三個模塊，共計43題。其中幼兒教師信念模塊為問卷的主體部分，涉及三個維度：關于幼兒的信念、關于幼兒園教育的信念、關于教師自我的信念。各維度的具體闡釋以前文述及的儒家倫理視角下的幼兒教師信念內涵為依據。在題目的設計上采用李克特態度量表，讓被試根據對題目觀點的認可度，從1-5分別打分，分值越高代表認可度越高。開放性題目為簡單的問答題，要求被試用關鍵詞匯描述對幼兒教師信念各要素的理解與認識。（2）問卷的信效度分析本問卷的KMO>0.6，符合使用探索性因素分析檢驗效度的標準。在兩次因素分析后，萃取三個主成分：關于幼兒的信念、關于幼兒園教育的信念、關于教師自我的信念。隨之，對問卷進行信度檢驗，結果顯示問卷信度良好（如表2）。2．訪談提綱的設計。訪談提綱具體包含兩方面：①被試的基本情況，涉及教齡、學歷、職稱、崗位等。②被試對幼兒教師信念的認知，具體問題同驗證問卷中的開放性題目。（二）調查數據分析。驗證問卷的施測采用線上線下相結合的方式進行，共回收664份有效問卷。訪談的施測隨機分層抽取15名被試，獲得有效數據15份。將有效樣本的人口統計變量及幼兒園背景變量與最新版《G市教育統計手冊》相比得知，樣本在各個背景變量上的分布與G市幼兒教師的群體特征相吻合。1．封閉性問題的數據分析。封閉性問題所收集的數據，首先采用描述性統計分析法，了解樣本對儒家倫理視角下幼兒教師信念內涵的總體看法；其次基于樣本的背景變量，分別采用獨立樣本T檢驗和單因子方差分析法，探究變量間的態度差異。述性統計分析園教育的信念；TSB＝關于教師自我的信念；KTB=幼兒教師信念）李克特式量表整體同意度的百分比=M-1/點數-1。由表3可求得86%的受試者認同儒家倫理視角下的幼兒教師信念。具體到三大要素中，儒家倫理關于幼兒的信念獲取了86.5%的支持率，關于幼兒園教育的信念有84.25%的支持率；關于教師自我的信念得到了87.25%的支持率。②基于不同背景變量的平均數差異檢驗在所有背景變量中，學科和編制的自變量為二分間斷變量，對其使用獨立樣本T檢驗。其余變量使用單因子方差分析法，探究其間差異。結果顯示，學科和編制兩大背景變量的T檢驗結果均未達到顯著水平，均值整體分布在4.36-4.53之間，方差整體分布在0.591-0.673之間。其余變量的單因子方差分析結果呈現出如下特點：均值整體分布在4.28-4.58之間；方差整體分布在0.573-0.709之間；F值檢驗均達顯著；Scheffe’smethod事后比較結果顯示，被試的認可度與教齡長短、學歷高低、職稱級別、崗位大小、幼兒園評估等級，以及辦園的政府參與度呈正相關。2．開放性問題及訪談數據的分析。前已述及，問卷的有效數據共計664份，通過訪談收取了15份數據。因此，此部分的有效數據共計679份。對該部分數據分析時，將先進行文本編碼，統計出詞頻，再計算出詞匯支持率。由于一位被試可能用多個詞或句子表達觀點，難免會出現同一詞匯被不同被試使用的現象。基于此，在計算詞頻時，將對重復詞匯疊加計數，再將詞頻與總人數相比，計算出該詞的支持率。即詞匯支持率=詞頻（疊加）/總人數。據此得知，在關于幼兒的信念中，詞匯支持率位列前三的是純真、善良、好學；在關于幼兒園教育的信念中，詞匯支持率位列前三的是健康成長、善良品性、良好行為習慣；在教師自我的信念中，詞匯支持率位列前三的是愛心、高尚德行、耐心。

四、儒家倫理視角下幼兒教師信念內涵理論建構與實證研究的契合度分析

（一）儒家倫理視角下的幼兒教師信念內涵被高度認可。由描述性統計結果可知（見表3），86%的受試者認同儒家倫理視角下的幼兒教師信念內涵。具體到三大要素中，有86.5%的受試者認可關于幼兒的信念，84.25%的受試者認可關于幼兒園教育的信念，87.25%的受試者認可關于教師自我的信念。這足以證明儒家倫理視角下的幼兒教師信念內涵被高度認可。同時，由平均數差異檢驗結果可知，被試的認可度與教齡長短、學歷高低、職稱級別、崗位不同及所在幼兒園的評估等級、辦園主體的政府參與度呈正相關。進一步探究發現，被試的認可度與教齡的相關系數為0.51，與學歷的相關系數為0.46，與職稱的相關系數為0.45，與崗位的相關系數為0.34，與幼兒園評估等級的相關系數為0.43，與辦園主體的政府參與度的相關系數為0.41。由此可知，教齡、學歷、職稱是影響被試認可度的三大重要因素。之所以產生此現象，一是因為在本次調查取樣中，雖然合理分層抽取了各個教齡段的樣本，但教齡為0-1年的被試依然僅占比22.9%。這意味著大多數被試都已從專業發展階段中的適應、求生存階段轉向了探索、成長、求發展階段，是兢兢業業立德樹人的好教師，能較為深刻地認識到學前教育求善、求真的本質內涵。儒家倫理下的幼兒教師信念以善為本，致力于培養溫暖純良之人，自然會被高度認可。二是因為變量間的交叉影響。通過交叉分析發現，高教齡的被試，學歷、職稱和崗位也更高。此外，G市公辦幼兒園要求應聘者的學歷必須達本科及以上，評估等級越高的幼兒園對教師的學歷、專業素養要求也越嚴苛。這就使得學歷與辦園類型、評估等級產生了交叉影響。根據《教師教育課程標準（試行）》，本科層面學前教育師資培養的關鍵任務之一是使未來教師樹立科學的教育信念，以肩負起讓每位幼兒健康快樂成長的重任。[11]因此，這一背景變量下的被試更能理解儒家倫理視角下的幼兒教師信念內涵，認可度自然也較高。雖然背景變量的不同致使G市幼兒教師對儒家倫理視角下的幼兒教師信念內涵存在認可度的差異，但由均值及方差可知，任一背景變量下的被試認可度都大于或等于82%。總而言之，儒家倫理視角下的幼兒教師信念內涵被高度認可。（二）被試對幼兒教師信念的認知與儒家倫理的信念主張相契合。前已述及，被試闡述幼兒信念使用的詞匯中，支持率位列前三的為純真、善良、好學。其中，純真意為純潔、真摯，是善良的表征之一，可歸為善良。因此，被試與儒家倫理關于幼兒信念的唯一分歧是幼兒與善的關系。被試使用善良描述幼兒，認為幼兒已經具備這種體現人道主義精神的道德品質。[12]儒家倫理用向善描述幼兒，指出幼兒僅具備獲取善良品質的可能，并未養成善良品性。事實上，任何一種道德品質的獲取都需要長時間的學習與積累。依據科爾伯格道德發展理論，學前兒童的道德發展處于前習俗水平，僅根據行動結果判定好壞，凡不受懲罰或順從權威的行為都被認為是正確的。[13]由此可知，3-6歲的幼兒不能分辨是非善惡，尚未養成善良品性。雖然受試者未能準確把握幼兒與善之間的關系，但卻肯定了幼兒獲取善良品性的潛力。基于此，依然可以說儒家倫理視角下的幼兒信念與被試的觀點相契合。在受試者表述幼兒園教育信念使用的詞匯中，位列前三的為健康成長、善良品性、良好行為習慣。而儒家倫理認為幼兒園教育信念是在確保幼兒健康全面和諧發展的基礎上，幫助幼兒養成良好的行為習慣，發展幼兒的個性，激發幼兒的生命潛能，使其具備優良品性。顯而易見，受試者推崇的幼兒園教育信念與儒家倫理的觀點相一致。與此同時，受試者描述教師自我信念使用的詞匯中，位列前三的為愛心、德行高尚、耐心。而在儒家倫理視角下，幼兒教師關于自我的信念是懷有仁愛之心的致善者。這要求幼兒教師不斷修正自我德性，提升道德修養，以幼兒為本，用十足的愛心、耐心、責任心教導幼兒，完美地包含了被試主張的愛心、德行高尚、耐心等品質。綜上所述，儒家倫理視角下的幼兒教師信念內涵被高度認可。事實上，儒家倫理是直指教師及教育，由教育再延伸至人性、社會、國家的學說，一直引領著我國古代教育的發展，觀照著現代教育的演進。該視角下的幼兒教師信念以我國博大精深的教育思想為根基，認為教師關于幼兒的信念是向善的學習者，關于幼兒園教育的信念是在保證幼兒全面健康和諧發展的基礎上，突出培養幼兒的善良品性，關于教師自我的信念是懷有仁愛之心的致善者。這符合學前教育求真、求善、求美的基本理念，具有極強的價值感召力。

作者:高潔