幼兒園教師職后教育綜述

導語：幼兒園教師職后教育綜述一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：職后教育作為促進教師專業成長的重要途徑之一，關系到幼兒園教師隊伍的建設質量和學前教育事業的持久發展。我國專家學者多關注于職前階段的人才培養，對師范畢業生的職后教育關注不足,著墨不多。在對國內幼兒園教師職后教育現有研究考察的基礎上，提出后續研究應關注教育政策的執行與落地、推進幼兒教師培訓法制體系建設、觀照“邊緣群體”教師的職后發展境遇、提高專業支持的精準性等內容。

關鍵詞：幼兒園教師；職后教育；研究綜述

隨著我國學前教育事業的蓬勃發展，社會各界對幼兒園教師工作的質量和效益的要求也日漸提高，幼兒教師的專業化發展受到空前關注。當今時代，培養“卓越教師”已成為引領教師教育改革發展的新浪潮[1]，且有向職后延伸的趨勢。職后教育作為促進教師專業成長的重要途徑之一，關系到幼兒園教師隊伍的建設質量和學前教育事業的持久發展。因此，提升我國幼兒園教師職后教育質量對教師自身的可持續發展具有重要意義。

一、我國幼兒園教師職后教育研究現狀

當前我國學者對幼兒園教師教育的研究多集中于職前培養階段，研究涉及課程與教學改革、國內外培養模式、學科專業建設及見習實習等方面，研究范圍、層次與深度都較為成熟，但對師范畢業生的職后教育則關注不足。從中國知網數據庫統計來看，僅有的數十篇載文也主要著眼于對幼兒園教師職后教育政策、幼兒園教師職后培訓現狀及農村、民辦幼兒園教師職后專業發展等問題的探討，研究范圍窄小。（一）幼兒園教師職后教育政策研究。幼兒園教師職后教育是教師職前職后一體化培養的重要環節，也是教師專業成長的客觀需要。職后教育政策是教師職后培養與專業發展的指南針，不僅為幼兒園教師的職后培養培訓工作指明方向，也為教師的職業發展提供制度性保障。政策的制定出臺往往具有時代烙印，我國學前教育政策也經歷著一個由不完善到逐步完備的歷史過程，基于這種特性認知，研究者們也多從歷史維度來考察學前教師教育政策的演進與嬗變。有學者就以改革開放為起點，分析總結了我國學前教師培養與培訓政策嬗變的影響因素及基本特征，認為我國應明確和完善學前教師的財政、監督與準入政策并加大農村學前教師教育政策的傾斜力度[2]。也有多位學者對我國幼兒園教師職后教育培訓政策的演進歷程進行了文本式梳理歸納，分析探討了政策演進的影響因素、基本特征、問題出處，并提出諸如強化政府職能部門的管理、加強立法保障、完善評估體系、構建三位一體循環互動式政策落實機制等思考建議[3][4][5]。此外，還有其他學者[6][7]以他國學前教育政策為切入點，考察目標國的教師培養與培訓政策，提煉核心經驗，這些都為我國教師職后教育政策的改進與落實提供了參考服務。（二）幼兒園教師職后培訓研究。培訓是幼兒園教師專業成長與職后教育的重要手段。學者們對幼兒園教師職后培訓情況的掌握以實地調查為主，例如有學者以廣西幼兒教師職后培訓為例進行了抽樣調查，發現存在“培訓形式模式化、培訓內容固定化、培訓要求大眾化、培訓方法簡單化和培訓意義表面化”[8]等問題，結果“教師只是獲得了繼續教育學分或某個崗位的資格，但對所培訓的內容理解不深，對現實中的教育教學行為指導意義不大，被培訓的教師更表現出對純理論的專家報告興趣不大”[9]。同樣，有學者以甘肅省農村幼兒教師職后培訓為研究對象，調查發現培訓存在計劃性不強、培訓費用缺乏、培訓機會少、培訓形式單一和評價效果不彰等問題[10]。此外，還有其他諸多研究者對新疆（劉賓，巧蘭斌，2013）、云南（張曉嵐等，2014）、河南（羅紅艷，石曉波，2014）、山西（張妍，2016）等地區的職后培養做了調查分析。從培訓結果來看，情形不容樂觀，農村幼兒園教師尤其是西部邊遠貧困農村幼兒教師的專業水平并沒有因培訓獲得質的提高，專業水準依然令人擔憂，嚴重制約著教師自身以及幼兒園和當地學前教育的發展。（三）幼兒園教師職后專業發展研究。幼兒園教師的專業發展是“教師主體自覺主動更新和完善專業理念與師德、提升專業知識、加強專業能力的過程”[11]，也是教師由新手成為專家的過程。學者們對幼兒園教師職后專業發展的研究主要著眼于理論層面的探討，內容涉及專業發展階段劃分、專業發展素質、專業發展途徑及方式以及影響專業發展的因素等方面。教師的專業成長離不開教師個人的自我努力與外部幫扶，有學者就此指出專業發展動機是促進其專業發展進程及水平的內部核心要素，幼兒園教師應當主動投入到自身的專業發展進程之中，認同自己專業的價值，進而收獲工作成就感[12]。也有學者從國家到幼兒園不同維度進行分析探討，認為促進教師專業發展，政府、幼兒園與教師個人都應有所作為，如政府應提供政策、制度、資金、培訓保障，幼兒園應增加文化支援和學習機會等[13]。還有學者從幼兒園教師專業倫理視角，認為幼兒園應給予教師更多的倫理關懷，幫助幼兒園教師建立專業倫理德性，從而減少失范行為的發生[14]。從已有研究成果來看，幼兒園教師的職后教育主要集中于普通教師職后培訓方式和園本培訓的制度完善上，而對如何在職后階段將普通幼兒園教師培養成卓越型教師則鮮有涉及。無論更新培訓模式，抑或創新培訓教法，或者給予培訓以經費與信息支持，對教師自身專業成長而言都是短期內的應時之舉，尤其在當前培訓時間普遍較短且間隔較長的情況下，教師學員所學知識和技能也止于皮毛，更毋論民辦幼兒園教師接受在職研修概率低下的現實。有鑒于學前教育尚未納入義務教育范疇，幼兒園辦學經費和教師進修費用的長期捉襟見肘，教師全員獲得培訓的機會也比較少，所以我國幼兒教師的職后教育工作主要依托園本培訓和教師個人的自我研修，如何給予他們行之有效的外部條件支持和保障，需要做進一步研究。

二、幼兒園教師職后教育研究的可行路徑

（一）加強理論創新與實證拓展，關注教育政策的落地研究。從已有研究來看，學者們對幼兒園教師職后政策的關注點在于政策文本內容的解讀與反思，理性的思辨成分較多，不僅缺乏具體而多樣的實證性研究，更缺少對政策執行過程的調查研究。在學者的文作中，政策更多地被用于宏觀的理論指導和為實踐論證而尋找的理論依據，有意或無意地忽略對政策本身的系統研究，或者在學者的潛意識里“政策”本身就代表著某種“正確性”，是無須再次論證的客觀存在。然而，“在政策的制定到政策面向直接對象的最終執行……在傳遞過程中出現信息扭曲和偏差提供了機會……在政策執行中容易導致偏差”[15]，恰是這種落地式過程性研究有利于執行過程偏差的理論消解，進而為政策的精準落實與后續完善提供方法論指導。政策本身不是孤立的存在，對幼兒園教師職后教育政策研究不能僅從歷史維度去考察，還應關注政策之間或與其他因素相互關系的探討，實現具體政策研究的系統化。（二）積極推進幼兒教師培訓法制體系建設研究，保障職后培訓規范有序。從學者們的實際調查結果來看，以國培計劃為主導的職后培訓整體成效并不盡如人意，與培訓目標相去甚遠，培訓過程中存在的問題也都大同小異。研究者們也都為解決培訓過程中存在的問題提出了各自的建設性意見，如增加培訓經費和培訓機會、豐富培訓形式等。但所提策略或過于宏觀而無法把控，或偏于理想化而無法落實，通常治標而不治本，過度糾纏于細枝末節并無益于從根本上解決實際問題。無論培訓經費還是提供的培訓機會，當前都處于各自為政的局面，或者說取決于當地的財力、政府的施政理念和政府對各級教育的關注度，這里的公平性是有折扣的。保障教育的公平性是執政者的重要職責之一，教師職后培訓所呈現的低效與失序，其實質在于缺乏國家層面的具有可操作性的教師培訓法制體系，即誰來出資、誰來培訓、誰接受培訓、如何培訓、如何認證等一系列法律規定。從國外幼兒教師職后培養措施來看，教師教育發達國家普遍比較重視教師職后培養培訓的法律法規建設，給予幼兒教師在職進修以法律和經濟保障，從制度上提高教師教育的實效性。由此，學者們應從學術層面積極推進幼兒教師培訓法制體系建設研究，為政府決策提供參考以實現培訓的有序狀態，實現教師職后培訓的規范化、公平性與有效性。（三）觀照“邊緣群體”。教師的職后發展境遇，提高專業支持的精準性“邊緣群體”。通常指因個人經濟匱乏或身心殘障而無法充分獲得政治和社會上給予的教育資源或教育機會的群體[16]。而幼兒園教師中的“邊緣群體”一般指人數少、地位低、受教育機會少、平時不被關注的一部分教師，如男幼師、非學前教育專業教師、合同制教師、少數民族教師等。他們是幼兒園教師隊伍建設的重要組成部分，尤其他們構成了民辦幼兒園的主體，是學前教育發展的重要出力人。幼兒園教師職后專業發展受多重因素影響，雖然個人是主因，但外部因素也不容忽視。在某些條件下，外部因素或許更能影響教師職后的專業發展進程，比如進修學習。不過，學者們對幼兒園教師職后專業發展的研究視角仍然聚焦于普通“科班”教師，且通常以“幼兒園教師”概括之，缺少對教師群體內部人員成長的具體觀照，致使研究成果所提策略的模糊性相對過強，不能對真正“需要”群體進行甄別、識證與精準支持，補足幼兒園教師隊伍建設的“最后一塊短板”。因此，學者們對這些“邊緣群體”職業成長的關注更能彰顯地域性與差異性，也會讓社會教育系統所提供的專業支持更具針對性與有效性。當然，及時關注國外教師職后教育動態也可為我國教師職后發展提供良好借鑒經驗，如教師職后培訓質量評價、資格認證標準、福利津貼制度等，這些都為未來的職后教育研究提供新的視角與研究領域。

總之，幼兒教師的職后成長需要社會相關部門、機構的共同協調和整合，為教師職后發展提供良好的外部環境支持和培訓保障，不僅可以有效激發幼兒教師專業發展的內驅力，也可以為幼兒教師免除后顧之憂，使他們更能全身心投入到提升自我的職后教育之中。

參考文獻：

[1]程天宇,楊子娟秀.卓越幼兒園教師培養研究綜述[J].教育科學論壇，2018，（19）：78-80.

[2][5]汪益.改革開放以來我國學前教師政策研究[D].長春：東北師范大學，2013.

[3]高潔.我國幼兒園教師職后教育政策的歷史變遷[J].現代職業教育，2016，（6）：47-48.

[4]王凌玉.我國學前教師培訓政策演進研究———基于1978—2016年政策文本的分析[D].長春：東北師范大學，2017.

[6]趙明玉,楊秀玉.英國普惠性學前教育政策及啟示[J].外國教育研究，2014，（8）：54-61.

[7]吳小平,趙景輝.加拿大學前教育政策：歷史、經驗與走向[J].外國教育研究，2015，（4）：55-65.

[8][9]李艷榮.基于專業發展的幼兒教師職后培訓研究[D].重慶：西南大學，2008.

[10]楊娟.甘肅省臨夏市農村幼兒教師職后培訓的現狀、問題與對策研究[D].蘭州：西北師范大學，2012.

[11]王碩.深圳市南山區幼兒園教師專業發展現狀及促進策略研究[D].深圳：深圳大學師范學院，2017.

[12]萬中范.幼兒園教師專業發展動機激發的個人策略[J].教育探索，2010，（6）：116-117.

[13]馬麗君.基于《幼兒園教師專業標準》的農村幼兒教師專業發展研究———以山東省濟南市農村幼兒園為例[D].濟南：山東師范大學，2014.

[14]王小溪.幼兒園教師專業倫理研究[D].長春：東北師范大學，2013.

[15]徐志明.利益博弈與民營經濟政策執行困境———基于江蘇省1087家企業的實證分析[J].江海學刊，2013，（1）：95-100.

作者:程天宇 單位:貴陽幼兒師范高等專科學校學前教育系