職前幼兒教師語言領域教學知識研究

導語：職前幼兒教師語言領域教學知識研究一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

〔摘要〕領域教學知識是有效教學的必備知識。本研究以29位職前幼兒教師為對象，通過PCK-EC問卷調查其語言領域教學知識的水平，通過行動研究設計并實施了課程教學行動方案，最后通過對課程教學實施前、后PCK-EC問卷調查結果的比較評估了課程教學的有效性。研究發現：職前幼兒教師的語言領域教學知識水平有限，且在內容、對象和方法三個維度上發展不平衡；確立指向語言領域教學知識的教學目標、圍繞語言領域核心經驗的學習組織教學內容以及采用PCK框架引導下的小組合作反思為主要學習方法，能夠有效地促進職前幼兒教師發展語言領域教學知識。

〔關鍵詞〕學前職前教師;領域教學知識;語言領域

一、問題的提出

我國在2018年了《教師教育振興行動計劃（2018~2022）》意在推動教師教育改革發展，聚焦教師質量的提升。作為教師教育的主體，如何培養未來教師的反思性實踐能力成為師范院校的新目標、新挑戰。[1~2]能夠使教學最有效的知識是學科教學知識（PCK）。[3]美國斯坦福大學的教育心理學家舒爾曼教授（LeeS.Shulman）指出，學科教學知識是“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”，由教學內容的知識（what）、教育對象的知識（who）和教學方法的知識（how）嵌套交融而形成，并在學習與實踐中不斷動態發展。[4]也就是說，學科教學知識是教師在解決教育現場問題的過程中通過反思不斷建構的有關如何有效教學的個人實踐知識，既是教師開展反思的思維工具，也是教師通過反思獲得的實踐性知識，在一定程度上可以反映出教師反思性實踐能力的水平。國外相關研究表明，職前教師學科教學知識水平有限，[5]且知識維度之間缺乏有機整合，[6]但是在有效的教學支持下，能夠通過教師教育課程學習發展學科教學知識。[7]有效的教學支持則包括明確學科教學知識內容、對教學實踐進行反思、同伴合作學習以及結合教學法學習與實地教學體驗等。[8]當下我國已有的教師學科教學知識培養的相關研究大多以中小學義務教育階段的在職教師為研究對象，[9~10]以職前幼兒教師為對象的研究尚屬少見。那么，我國職前幼兒教師的領域教學知識①現狀如何？如何通過教師教育專業課程教學促進職前幼兒教師領域教學知識的發展？針對這些問題，本文以語言領域為例，通過基于視頻的問卷調查法考察上海市某師范高校職前幼兒教師的領域教學知識現狀，基于領域教學知識框架開展語言教學法課程，并通過職前幼兒教師在課程學習前后的領域教學知識變化，分析課程學習的有效性。在研究發現的基礎上，本文還對職前幼兒教師領域教學知識培養提出相關的教育建議。

二、研究方法

（一）研究對象。本研究以29名上海市某師范高校學前教育專業學生為研究對象。該29名學生處于教師教育專業學習的第二學年下學期，已完成了《兒童發展》和《學前教育學》等專業基礎課程的學習，以及第一學年每學期兩周的幼兒園觀摩見習和第二學年第一學期兩周的幼兒園見習實踐環節，并在該學期選修了《PCK視域下的幼兒語言教育實踐》這門課。這些學生已掌握基本的學前兒童發展特點和學前教育學相關理論，并初步了解幼兒園一日活動的開展，對幼兒語言等領域活動的設計與實施有初步的感性認識。（二）研究方法。1.行動研究法。本研究主要采用行動研究方法，首先在對29名職前幼兒教師語言領域教學知識進行現狀分析的基礎上，設計《PCK視域下的幼兒語言教育實踐》課程的教學行動方案；其次通過課程教學行動方案的實施促進職前幼兒教師語言領域教學知識的發展；然后通過比較職前幼兒教師在課程教學行動實施前后的語言領域教學知識評估得分，反思教學行動的效果；最后對職前幼兒教師領域教學知識培養提出相關教育建議。2.基于視頻的。PCK問卷調查在課程教學行動方案實施前與實施后，本研究采用美國埃里克森學院基于早期數學教育項目開發的基于視頻的PCK問卷調查工具PCK-EC(AssessmentofPedagogicalContentKnowledgeforEarlyChildhoodTeachers)，評估職前幼兒教師的領域教學知識水平。評估過程中，教師觀看2段各5分鐘的幼兒語言領域教育活動視頻，每觀看完一段視頻后，回答問卷中的9個問題（見表1）。教師在回答問卷時需要運用自身的領域教學知識，分析、判斷活動中教師選擇的可學習的核心經驗、兒童在核心經驗發展上的表現以及教師采用的教學方法，評價教學活動是否有效，并闡述自己在某一情境下如何運用領域教學知識開展教學。因而，PCK-EC評估結果能夠間接地反映出學前教師的反思性實踐能力，且這一評估方法經驗證適用于中國。[11]對職前幼兒教師回答內容的評分參考PCK-EC相應的評分標準，針對每個問題的回答進行7點評分，其中1~2分表明教師基本不能或只能粗略理解PCK構成要素，領域教學知識水平較低；3~5分表明教師籠統或有限理解PCK構成要素，領域教學知識水平有限；6~7分表明教師明確并有延伸地理解PCK構成要素，領域教學知識水平較好。（三）研究過程學期第一周在《PCK視域下的幼兒語言教育實踐》第一節課對29名職前幼兒教師開展PCK-EC問卷調查，之后設計并實施14周的課程教學行動，第16周課程的最后一節課再次對該29名職前幼兒教師開展PCK-EC問卷調查。

三、研究結果與分析

（一）職前幼兒教師語言領域教學知識現狀。課程教學實施前的PCK-EC問卷評分結果表明，本研究中的職前幼兒教師的語言領域教學知識非常有限，主要表現為以下兩個方面：1.整體水平偏低如表2所示，29名職前幼兒教師在PCK問卷中對9個問題的回答平均得分都不到4分且部分低于3分，處于籠統或有限理解PCK構成要素的偏低水平；在教學內容、教育對象和教學方法三個維度上的得分均不足10分，問卷總體平均分只有24.48分，得分率僅為38.9%。表2課程教學前職前幼兒教師PCK問卷得分整體情況（N=29）這表明職前幼兒教師語言領域教學知識整體水平偏低，在反思具體教學活動時往往抓不住幼兒在語言領域學習的核心經驗，因而對教學內容知識的判斷和評析容易脫離具體教學領域；對幼兒學習狀態的判斷難以聚焦具體的語言學習行為，而只能通過兒童發展的一般特點進行推斷；對教學方法的分析也是泛泛而談，很難針對幼兒在核心經驗學習中存在的具體問題提出想法或建議。2.發展不平衡如圖1所示，職前幼兒教師在教學內容、教育對象和教學方法三個維度上的得分分別為6.53、8.83和9.12。對這三個維度上的得分進行兩兩配對T檢驗，結果發現，職前幼兒教師在教學內容上的得分顯著低于在教育對象和教學方法上的得分（t=7.171，p＜0.001；t=8.701，p＜0.001），在教育對象與教學方法上的得分則不存在顯著差異。這表明職前幼兒教師的語言領域教學知識發展不平衡，尤以在教學內容維度上的發展最弱。一方面反映出通過對《兒童發展》和《學前教育學》等專業基礎課程的學習，職前幼兒教師對學前兒童的身心發展特征有一定了解，能夠對教學活動中的幼兒發展水平以及教師運用的常見教學方法做基本的反思與判斷，但對于幼兒在語言領域應該學習和發展哪些核心經驗卻仍不清楚；另一方面也反映出職前幼兒教師由于在教學內容知識上的匱乏，因而在反思活動中幼兒具體在學習哪些核心經驗，幼兒應具有哪些前期經驗，幼兒是否掌握了核心經驗，以及教師的教學策略如何促進幼兒掌握核心經驗等問題時則不得要領，難以融合內容、對象和方法三方面的知識進行分析。（二）課程教學行動方案。現狀分析的結果與國外相關研究結論一致，即職前幼兒教師的語言領域教學知識整體水平偏低且發展不平衡，缺乏整合運用不同維度領域教學知識的能力。[12~13]針對這些問題，在借鑒國際經驗的基礎上，我們對《PCK視域下的幼兒園語言教育實踐》課程教學制定了如下的行動方案。1.確立指向語言領域教學知識的教學目標。國際經驗表明，將領域教學知識作為明確的學習內容更有助于職前教師發展這方面的知識。[14]職前幼兒教師需要在課程中學習有助于他們有效設計與實施幼兒語言領域教育活動的領域教學知識。因此，教學目標應明確指向語言領域教學知識的掌握。這不僅指職前幼兒教師要理解有關語言領域教學內容、教育對象和教學方法的知識，還包括能夠運用這些知識對教育實踐活動進行反思，從而指導自己的教育實踐。依據馬爾扎諾的“學習維度”理論，[15]我們從四個層次上制定了教學目標：一是激發學生學習語言領域教學知識的態度與感受；二是幫助學生習得與掌握作為理論知識的語言領域教學知識；三是引導學生建構作為實踐知識的語言領域教學知識；四是促進學生形成反思意識并養成反思習慣。2.圍繞語言領域核心經驗的學習組織教學內容。現狀分析表明，職前幼兒教師對教學內容知識的掌握最弱。然而，對教學內容的理解是開展有效教學的主導因素和驅動力，[16]只有清楚地理解了學前階段幼兒在語言領域需要學習與發展哪些知識與能力，教師才能有效地整合有關幼兒發展的知識與有關有效教學的知識，選擇和運用適合幼兒、適合語言學習內容的方法幫助幼兒學習。因而，依據幼兒語言領域核心經驗的劃分，我們將教學內容分為談話活動、辯論活動、講述活動、早期文學活動、前閱讀活動、前識字活動和前書寫活動等七大版塊，每一版塊的教學內容則又圍繞教什么、教誰和怎么教三大主題進行組織。3.采用PCK框架引導下的小組合作反思為主要學習方法。國際經驗表明，對職前教師發展領域教學知識的有效教學支持包括對教學實踐進行反思以及與同伴合作學習等。[17]因而，我們在課程教學中以活動分析與反思為主要形式，并通過小組合作探究促進學生之間的交流。具體而言，我們按照談話活動、辯論活動、講述活動、早期文學活動、前閱讀活動、前識字活動和前書寫活動等七大內容版塊形成七個學習單元，每個單元則分為領域教學知識學習、教學活動案例反思小組探究、教學活動案例反思集體交流三個學習環節。同時，我們將PCK-EC中的9大問題作為思維工具，引導學生分別從教學內容、教育對象和教學方法三個方面對教學活動案例進行具體的反思。（三）課程教學行動實施過程。課程教學行動為期14周，按談話活動、辯論活動、講述活動、早期文學活動、前閱讀活動、前識字活動和前書寫活動七大內容版塊分為七個學習單元，每兩周完成一個學習單元，每個學習單元則分為領域教學知識學習、教學活動案例反思小組探究、教學活動案例反思集體交流三個基本學習環節。在領域教學知識學習環節，教師結合具體的案例幫助學生理解幼兒在某個領域版塊語言學習與發展的核心經驗、幼兒在該核心經驗發展上的特點與規律，以及該內容版塊教育活動組織與實施策略等內容；在教學活動案例反思小組探究環節，學生基于PCK-EC的問題框架反思和討論活動案例，并完成活動案例PCK分析表；在教學活動案例反思集體交流環節，學生以小組為單位開展組間交流，討論PCK分析表中的每個問題，在思維碰撞的過程中逐漸建立共識。教師在小組探究以及集體交流環節則通過引導提問、發表觀點和梳理提升等方法為學生的反思與討論提供支持，同時在每個學習單元結束之后，通過反思學習的過程，調整和改進下一個學習單元的教學策略。（四）課程教學行動實施的效果。課程結束時我們對職前幼兒教師再次實施了基于視頻的PCK-EC問卷調查。通過對行動實施前、后兩次問卷調查結果的比較，我們發現，課程教學對職前幼兒教師語言領域教學知識的發展產生了有效影響。1.整體水平顯著提高。課程教學后的職前幼兒教師PCK-EC問卷得分情況如表3所示。職前幼兒教師在PCK-EC問卷整體上的得分由之前的24.48提高到了29.78，在教學內容、教育對象和教學方法上的得分則分別由6.53、8.83和9.12提高到了9.47、10.31和10.00。對職前幼兒教師在課程教學前、后的PCK-EC問卷得分進行獨立樣本T檢驗，結果發現，職前幼兒教師參加課程學習后在PCK-EC問卷教學內容、教育對象、教學方法以及總體上的得分均得到顯著提高（t=6.225，p＜0.001；t=3.258，p＜0.01；t=2.121，p＜0.05；t=5.214，p＜0.001）。這表明，通過一學期的課程學習，職前幼兒教師的語言領域教學知識在教學內容、教育對象和教學方法各維度上都獲得了顯著發展。值得注意的是，職前幼兒教師在教學內容維度上的提高極其顯著，這表明職前幼兒教師通過課程學習能夠更清楚地了解幼兒在語言領域應該學習哪些核心經驗，從而在對教育活動開展反思時能夠初步聯系作為學習內容的核心經驗，對活動中的教學內容、幼兒的表現以及教師的教學方法進行更為具體的分析，減少了脫離具體學習內容的泛泛而談。2.三維度發展趨于平衡。如圖2所示，課程教學后，職前幼兒教師在教學內容、教育對象和教學方法三個維度上的得分分別為9.47、10.31和10.00。對這三個維度上的得分進行兩兩配對T檢驗后，結果發現，職前幼兒教師雖然在教學內容上的得分仍然顯著低于教育對象上的得分（t=2.087，p＜0.05），但與課程教學之前相比，差異有所減小；另外，課程教學后職前幼兒教師在教學內容與教學方法以及教育對象與教學方法上的得分都不存在顯著差異。圖2課程教學后職前幼兒教師PCK問卷在三個維度上的得分這表明，課程教學后，職前幼兒教師的語言領域教學知識在教學內容、教育對象和教學方法三個維度上的發展趨于平衡，知識的融合度增強。即職前教師能夠更綜合地運用教學內容、教育對象和教學方法三方面的知識對教育活動開展反思。如在反思教學內容時會結合幼兒的發展階段考慮內容的適合性，在反思幼兒的學習狀態時會結合幼兒具體的學習內容進行分析，在反思教學方法時則會考慮該方法能否很好地表征具體的學習內容，是否適合幼兒的水平與特點等。四、結論與教育建議本研究以上海市某師范高校學前教育專業的29位職前幼兒教師為研究對象，通過基于視頻的PCK-EC問卷調查考察其語言領域教學知識的水平與特點，通過行動研究設計并實施了《PCK視域下的幼兒語言教育實踐》課程教學，最后通過對課程教學實施前、后該29名職前幼兒教師PCK-EC問卷調查結果的比較，評估課程教學在促進其語言領域教學知識發展上的有效性。從前文的研究結果與分析中，可以得出如下結論：1.職前幼兒教師的語言領域教學知識水平有限，且在教學內容、教育對象和教學方法三個維度上的發展不平衡、融合度不高，其中對教學內容知識的掌握最弱。2.確立指向語言領域教學知識的教學目標、圍繞語言領域核心經驗的學習組織教學內容以及采用PCK框架引導下的小組合作反思為主要學習方法，能夠有效地促進職前幼兒教師發展語言領域教學知識，不僅在水平上有所提高，在知識的融合度上也有所增強。本研究的發現與國外相關的研究結論較為一致，一方面反映出在職前階段培養幼兒教師領域教學知識的必要性與可能性，另一方面也為基于領域教學知識培養的教師教育專業課程的教學實施提供了一些初步探索的經驗。為此，我們提出以下教育建議：1.學前教師教育專業課程應重視領域教學知識的培養。領域教學知識是有效教學的必備知識，既是幼兒教師開展反思性實踐的思維工具，又是幼兒教師在實踐中通過不斷反思積累發展起來的個人實踐性知識。在教師教育專業課程中培養未來教師的領域教學知識，一方面能夠幫助他們在入職前具備一定的反思性實踐能力，另外一方面也有助于提升教師教育的質量。與已有研究結論一致，本研究發現職前幼兒教師的領域教學知識有限，但在有效的教學支持下能夠通過課程學習得到發展，表明在教師教育專業課程中培養未來教師的領域教學知識是可以實現的。2.培養職前幼兒教師的領域教學知識應注重。教育活動案例反思的系統性反思性實踐能力是在對教育活動案例反思的過程中不斷動態建構的。教育實踐情境千變萬化，如何才能更高效地幫助幼兒教師通過對一個個活動案例的分析更快地積累應變各種教育實踐問題的教育智慧呢？本研究所設計的行動方案，一方面依據幼兒語言領域核心經驗的七大版塊形成學習單元；另一方面針對各版塊內容實施“領域教學知識學習”“教學活動案例反思小組探究”以及“教學活動案例反思集體交流”三個基本教學環節；另外，還以PCK-EC的9大問題作為思維框架，引導職前幼兒教師從教學內容、教育對象和教學方法三個維度開展反思。這一行動方案實際上就是基于幼兒語言領域核心經驗的維度，系統呈現幼兒園語言教育的七種核心活動，并以其為反思內容而不斷迭代重復的分析研討過程。研究的結果表明這樣設計的行動方案能夠有效提升幼兒教師的反思性實踐能力，幫助幼兒教師在系統變化的實踐情境中重溫有效反思的知識與方法。這種行動方案的設計推廣到教師在其他領域反思性實踐能力的培養上，實質就是參考領域核心經驗維度系統化呈現教育活動案例并開展反思。3.未來可探索整合實地教學體驗的課程教學方法。本研究的結果雖然表明職前幼兒教師通過課程學習在語言領域教學知識上獲得了顯著的發展，但從課程教學后的PCK-EC問卷得分來看，其語言領域教學知識仍然處于籠統而有限的水平，對個別問題的回答甚至還處于粗略理解的水平。這提醒我們還需要在教學方法上進行探索，以不斷提高教學效果，幫助學生更有效地發展領域教學知識。有研究表明，相對僅開展教學法學習，或僅開展實地實習，在教學法學習中結合實地教學體驗是職前教師發展領域教學知識最有效的一種方式。[18]

本研究中的課程教學行動主要在大學課堂中實施，學生雖然有大量機會觀摩并反思教育活動案例視頻，但由于受師生比較高以及教學制度等方面的局限，尚未能實現在幼兒園現場開展教學體驗。未來，可結合教師教育課程改革契機探索整合實地教學體驗的課程教學方法。

作者:李林慧 劉 娟 湯杰英 單位:1.上海師范大學教育學院 2.上海“兒童世界”基金會長寧幼兒園 3.上海市長寧區教育學院