文化背景下的幼兒園課程特征探討論文

導(dǎo)語：文化背景下的幼兒園課程特征探討論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

關(guān)鍵詞：幼兒園課程內(nèi)容文化透視

摘要：幼兒園課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)是學(xué)前兒童了解、學(xué)習(xí)文化最直接、最正規(guī)的途徑。同時，課程內(nèi)容本身就是一種文化現(xiàn)象，它具備了文化的主要屬性。在現(xiàn)代教育實踐中，由于對“科技理性”的工具性崇拜、社會主流文化的霸權(quán)話語、兒童消極接受社會文化的現(xiàn)實，幼兒園課程內(nèi)容的文化反思與構(gòu)建成為亟待解決的問題。

一、當(dāng)前我國幼兒園課程內(nèi)容的文化透視

(一)課程內(nèi)容中隱形文化和多元文化缺失西方學(xué)者愛德華•泰勒認為：“文化是一種復(fù)合的整體，其中包括知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、風(fēng)格以及人作為社會成長而獲得的任何其他的能力和習(xí)慣。”〔1〕這說明，文化有客觀的文化，也有主觀的文化。在《文化與個人》一書中，古萊德•克魯克洪提出了一種文化類型，即隱形文化。他認為，隱形文化是被視為本身的屬性并且竭力保持不變的東西，只有在文化的最為精妙的自我意識之外，人們才能從文化的承載者那里尋找、關(guān)注隱形文化及其奧妙。主觀性、內(nèi)在性是課程文化的根本特征。幼兒園課程內(nèi)容中折射出的隱形文化往往最容易被教師忽視，這種文化猶如海上的冰山隱藏在水下的部分，使得行船人(教師)難以直覺它的存在，因而潛在著更大的危險。例如，故事《多嘴的八哥鳥》要求幼兒做一個“別人說話認真聽、不插嘴、不多事并遵守游戲規(guī)則”的好孩子；《小貓釣魚》教育幼兒做事要一心一意，不要三心二意；《小猴子下山》教育幼兒不要因顧此失彼而最終一無所有，故事隱含著“守住所有的，不要冒險”……這些故事都是以成人的單一價值觀對孩子進行道德教化。為什么對八哥鳥的“熱心”視而不見?為什么一定要泯滅小貓“愛玩”的天性?為什么一定要扭曲小猴子如兒童般“頑皮”的本性以及充滿冒險、敢于選擇的精神?“這些兒童語言故事注重道德教化及單一價值的傳授，忽視多元選擇、生活事實及兒童的親在性，體現(xiàn)了對成人的崇拜及對權(quán)威的認同。”〔2〕中國傳統(tǒng)教育具有明顯的“前喻型”文化傾向，強調(diào)穩(wěn)定，貶抑變化，忽視反思和創(chuàng)新。由于對文化傳統(tǒng)的過度依賴和因襲，造成了幼兒園課程內(nèi)容隱形文化和多元文化的缺失。

(二)課程內(nèi)容剝離了幼兒的“生活世界”，造成兒童文化的缺失兒童文化是指兒童所特有的和共有的思想方法、心理特點、情感特征、行為方式等，是兒童自己決定其標(biāo)準(zhǔn)和價值觀的文化。兒童文化詮釋了兒童的生命價值和活動方式。兒童的生命成長是基于兒童的生活世界。然而，現(xiàn)實教育中為了追求幼兒適應(yīng)未來生活必須具備的科學(xué)知識，幼兒園課程往往指向知識世界，剝離了幼兒的生長家園——論文格式—“生活世界”。魯迅先生早在20世紀(jì)初就對此表現(xiàn)出深惡痛絕：“我們那時有什么可看呢?只要略有國畫的本子，就要被塾師，就是當(dāng)時的引導(dǎo)青年的前輩禁止、呵斥，甚而至于打手心。我的小同學(xué)因為專讀‘人之初，性本善’讀得枯燥死了，只好偷偷翻開第一頁，看那‘文星高照’四個字的惡鬼一般的魁斗星像，來滿足他幼稚的愛美的天性。昨天看這個，今天也看這個，然而他們的眼睛里還閃出蘇醒和歡喜的光輝來。”〔3〕直到現(xiàn)在，幼兒園的課程內(nèi)容依然是被純化過的以知識世界為核心的，我們的教育是讓孩子去適應(yīng)教育，讓孩子去適應(yīng)教材。幼兒與自然、社會、自我的內(nèi)心體驗被嚴重地分離了。黑板上掛著兩幅圖，一幅是稻穗，一幅是棉花。老師指著稻穗問小朋友：“小朋友，你們知道這是什么嗎?”小朋友有的說是狗尾草，有的沉默著答不上來。老師說：“這是稻穗，跟我說：稻穗。”然后指著問：“這是什么?”有的孩子說是玫瑰花，有的說是水仙花。老師說：“這是棉花，跟我說：棉花。”在這個案例中，教師選擇的內(nèi)容與現(xiàn)代城市幼兒的生活相距甚遠，不能與幼兒現(xiàn)實生活建立起內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，因而這樣的課程內(nèi)容難以讓幼兒獲得認知的發(fā)展和積極的情感體驗。有的幼兒園課程內(nèi)容對幼兒已有的知識經(jīng)驗有所忽視，使課程內(nèi)容難以讓幼兒接受。課程內(nèi)容的兒童文化缺失的另一個表現(xiàn)是游戲精神的缺失。兒童的童話、涂鴉、夢想、好奇、夸張、頑皮、科學(xué)探索、泛靈主義、天馬行空的發(fā)問，甚至一言一行，都蘊含和洋溢著游戲精神。游戲精神是兒童文化的靈魂與內(nèi)核。當(dāng)課程內(nèi)容仍然以社會為指向、以知識為中心、專注于人的理性發(fā)展的時候，游戲精神缺失，兒童的童年就消逝了。當(dāng)孩子們忙碌于經(jīng)文的背誦、識字、算術(shù)、背英語，疲于學(xué)鋼琴、學(xué)畫畫、學(xué)舞蹈的奔波時，兒童的文化已經(jīng)慢慢消失了。

(三)缺乏對兒童文化的認同，忽視生成的課程內(nèi)容生成課程內(nèi)容一般是指“師幼互動中教師根據(jù)對兒童的需要、興趣的觀察及所做的價值判斷不斷生成課程活動、不斷調(diào)整課程計劃，以及師幼共同建構(gòu)課程的內(nèi)容”。〔4〕兒童作為一個完整的個體，具有主體性。在活動的過程中，兒童不斷地表現(xiàn)出其創(chuàng)造性，他們用自己的方式表達自己的文化內(nèi)容，這些內(nèi)容常常是出乎成人意料的。而教師往往在課程實施過程中，更多地關(guān)注預(yù)先選擇的課程內(nèi)容，缺乏對兒童文化的認同，忽視生成的課程內(nèi)容。例如，中班語言詩歌創(chuàng)編活動“風(fēng)和云彩”，老師讓小朋友觀看多媒體演示后，問：“為什么云會動?”一個幼兒說：“因為我在動。”老師說：“還有不同的回答嗎?”幼兒說：“我動，云也動。”很多幼兒動了起來，似乎在驗證那個幼兒的說法，紛紛議論是風(fēng)在動還是“我”在動。老師叫幼兒坐好，終于有個幼兒說：“是風(fēng)吹動的。”老師欣喜地說：“我同意這個小朋友的說法，是風(fēng)吹得云在動。”從活動來看，幼兒在活動中生成的內(nèi)容是孩子感興趣的而且非常有價值的，教師完全可以調(diào)整課程計劃和活動過程，建構(gòu)新的課程內(nèi)容。然而，幼兒園教學(xué)中部分教師依然只重視“教案”、“計劃”，關(guān)注“預(yù)成內(nèi)容”，忽視“生成內(nèi)容”；不把兒童看作是發(fā)現(xiàn)者，而看作是灌輸對象。在這樣的教育活動中，教師是在塑造幼兒標(biāo)準(zhǔn)化的行為和反應(yīng)，無法實現(xiàn)幼兒潛在的發(fā)展價值。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)指出：要“善于發(fā)現(xiàn)兒童感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中的隱含的教育價值，把握時機，積極引導(dǎo)。關(guān)注孩子在活動中的表現(xiàn)與反應(yīng)，敏銳地察覺他們的需要，及時以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師幼互動”。教師是孩子活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者，所以教師要善于對課程實施中生成的內(nèi)容進行及時的關(guān)注和價值判斷、選擇。

(四)綜合課程內(nèi)容如“文化拼盤”綜合課程是將具有內(nèi)在邏輯或價值關(guān)聯(lián)的分科課程以及其他形式的課程內(nèi)容統(tǒng)整在一起的，旨在消除各類知識之間的界限，使兒童養(yǎng)成整體意識和運用知識信息綜合解決現(xiàn)實問題能力的一種課程類型。綜合課程是與分科課程相對的課程類型。由于兒童對世界的感知是整體的、總體的，所以年齡越小的孩子越需要經(jīng)驗的“整合”。現(xiàn)代幼兒園教育中，越來越重視課程內(nèi)容的綜合，如《綱要》中的五大領(lǐng)域?qū)嶋H上就是某種程度的綜合。綜合課程內(nèi)容的內(nèi)在邏輯聯(lián)系是緊密的，它所反映的文化絕對不是“拼盤”式的簡單相加。然而，由于綜合的形式與教師以學(xué)科為本的理念之間存在巨大的反差，使幼兒園教師在教學(xué)實踐中，常常“為綜合而綜合”。有些教師簡單地把不同學(xué)科的活動拼湊成綜合教育活動，而絲毫不考慮這些不同內(nèi)容、形式和手段之間的內(nèi)在聯(lián)系。綜合課程儼然成了“文化拼盤”。例如，一個“風(fēng)箏”的主題，就是由和風(fēng)箏有關(guān)的各科活動綜合而成的：認識風(fēng)箏、學(xué)做風(fēng)箏、唱風(fēng)箏的歌、放風(fēng)箏……而在每一個具體的教育活動中，我們?nèi)阅芸吹椒挚平虒W(xué)的“影子”。甚至在一個教學(xué)活動中，也要想方設(shè)法體現(xiàn)學(xué)科的綜合。例如，在短短不到半個小時的“認識樹葉”活動中，不僅要讓孩子觀察樹葉、說樹葉的特征，還要數(shù)樹葉、畫樹葉……在熱熱鬧鬧、走馬觀花的形式的繁華背后，一些本應(yīng)落實的學(xué)科目標(biāo)卻再也看不見了。難道綜合僅僅是一種形式嗎?它不僅僅是一種活動形式，更應(yīng)是一種教育理念。活動綜合的依據(jù)不是其他，正是活動所反映的文化本身所應(yīng)具有的整體性。

二、幼兒園課程內(nèi)容的文化構(gòu)建

(一)關(guān)注幼兒園課程內(nèi)容中蘊涵的兒童文化教師在選擇課程內(nèi)容的時候，應(yīng)該考慮課程內(nèi)容所蘊涵的文化、價值和信仰。目前，幼兒園的許多童話、故事、兒歌都是從成人的立場和視角看待世界和問題，缺乏對兒童文化和兒童精神世界的研究和思考。兒童的“缺席”和成人的“在場”使得這些課程內(nèi)容只是充當(dāng)教化的工具，背離了兒童文學(xué)作品的功能。這必然帶來對兒童靈性的扼殺，造成童趣的湮沒和道德的虛偽。課程內(nèi)容應(yīng)該包含著多種價值選擇，而不是單純地把成人的“傳統(tǒng)的”價值標(biāo)準(zhǔn)灌輸給兒童。這些內(nèi)容應(yīng)該是充滿童趣的、優(yōu)美的、充滿對生命的關(guān)懷和人文的，而不是暴力的、殘忍的、無視生命價值的、粗俗的。這些內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)著兒童的文化，是詩性的、熱情的、充滿了想象和創(chuàng)造的、不可預(yù)期的、體現(xiàn)了游戲精神的；而不是被成人文化壓制和剝奪，只剩下理性、冷靜、重復(fù)、功利性。教師要關(guān)注、尊重、理解、接納兒童文化，走進兒童的精神世界。“兒童是成人之父。”對成人來說，應(yīng)該向兒童學(xué)習(xí)，用兒童的方式思考問題。福祿貝爾說過：“孩子就是我的老師，他們純潔、天真、無所做作……我就像一個誠惶誠恐的學(xué)生一樣向他們學(xué)習(xí)。”斯霞老師說得多好：“我所有成功的秘訣是童心和愛心。”觀照和呵護兒童的游戲精神，架構(gòu)免遭成人邏輯與理性標(biāo)準(zhǔn)過分侵擾的文化屏障，確保幼兒園課程內(nèi)容蘊涵著兒童文化，應(yīng)是現(xiàn)代幼兒教育的時代使命。

(二)幼兒園課程內(nèi)容要回歸兒童的“生活世界”正如胡塞爾所言：“生活世界始終是在先被給予的，始終是在先存在著而有效的，但不是出于某種意圖、某個課題，不是根據(jù)某個普遍的目的有效的。”〔5〕生活世界以一種無意識的自然的方式對人產(chǎn)生影響，在人的發(fā)展中具有重要作用。兒童的生活世界是一個直觀、創(chuàng)造、可體驗的世界。兒童的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)的，只有那些能夠?qū)崿F(xiàn)的、適當(dāng)?shù)囊杂變旱幕顒雍徒?jīng)驗過程加以呈現(xiàn)的文化，才能進入幼兒的生活世界。因此，回歸兒童生活世界的課程內(nèi)容具有生活性、對話性、形象性、活動性、生成性。《綱要》指出幼兒園課程內(nèi)容具有如下特征：“各領(lǐng)域的內(nèi)容要有機聯(lián)系，相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育于生活、游戲之中”；“貼近幼兒的生活來選擇幼兒感興趣的事物和問題，有助于拓展幼兒的經(jīng)驗和視野。”其次，課程內(nèi)容的選擇要關(guān)注幼兒的興趣和已有經(jīng)驗。興趣是幼論文格式兒自覺學(xué)習(xí)和發(fā)展的動機，幼兒對感興趣的東西學(xué)得積極主動、效果好。杜威的觀點告訴我們，幼兒有調(diào)查和探究的本能，孩子天生愛探究，許許多多幼兒感興趣的事物和想要探究的問題本身就包含著我們所要的教育價值和教育目標(biāo)；教師要善于開發(fā)和利用幼兒感興趣的事物和想要探究的問題，生成教學(xué)活動。杜威指出：“兒童的社會生活是他的一切訓(xùn)練或生長的集中或相互聯(lián)系的基礎(chǔ)，社會給予他的一切努力和一切成就的不自覺的統(tǒng)一性和背景。”〔6〕注重與幼兒生活聯(lián)系的幼兒園課程內(nèi)容應(yīng)關(guān)注幼兒以往的經(jīng)驗，幼兒園課程內(nèi)容必須有幼兒經(jīng)驗的參與才能進入幼兒個體內(nèi)在的精神世界中去。幼兒運用已有的知識經(jīng)驗，對所遇到的問題產(chǎn)生的疑問進行解釋、猜想和判斷，這是幼兒調(diào)動原有的經(jīng)驗和認識的過程，它為幼兒認知的主動建構(gòu)提出了可能。

(三)課程內(nèi)容的預(yù)設(shè)與生成要有機融合只重視預(yù)設(shè)忽視生成的活動沉悶、封閉、機械、程式化，幼兒幾乎沒有自主性，更談不上激發(fā)創(chuàng)意。真實的教學(xué)活動并非預(yù)設(shè)不變，不一定按照教師設(shè)計的“軌道”前進。葉瀾說過：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”教學(xué)活動不是簡單的知識學(xué)習(xí)的過程，它是師幼共同成長的生命歷程。幼兒作為一個現(xiàn)實的、主動的、具有創(chuàng)造性的生命體，帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感參與活動，他們是主體，更是教學(xué)資源的重要構(gòu)成和生成者，是文化的創(chuàng)造者。當(dāng)活動中幼兒的個性思維如潮水般噴涌而出時，教師不能拘泥于預(yù)設(shè)的教案不放，必須尊重生成。所以教師要正確處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，不能厚此薄彼。首先，活動方案的設(shè)計宜粗不宜細。教師只需要設(shè)計大致的探索活動框架，設(shè)計主要問題，給予一定的彈性，給幼兒留有廣闊的生成空間。其次，巧用動態(tài)資源，運用教學(xué)智慧。教學(xué)活動中的任何動態(tài)資源，如果沒有恰當(dāng)使用，沒有匠心獨運，最終還是會付之東流，喪失其價值。在活動中，信息無所不在，無時不有，豐富多彩，要在短短的時間內(nèi)處理完這些信息，顯然不現(xiàn)實，而且這些信息本身存在著重要與次要、有用與無用之分。這就需要教師在眾多紛繁復(fù)雜的信息網(wǎng)中通過比較、判斷、鑒別，選擇出有價值的信息作為教學(xué)資源。公務(wù)員之家

(四)關(guān)注不同領(lǐng)域課程內(nèi)容的文化整合兒童是以“完整人”的形象出現(xiàn)的。因此，幼兒園課程的內(nèi)容應(yīng)是綜合的，應(yīng)盡可能使不同的課程內(nèi)容產(chǎn)生聯(lián)系，以促進學(xué)習(xí)遷移。一方面，幼兒園應(yīng)圍繞幼兒與周圍環(huán)境相互作用的過程中直接接觸的、整體的體驗，將課程內(nèi)容綜合為共同生活、探索世界、表達與表現(xiàn)等，并關(guān)注內(nèi)容的動態(tài)生成性。另一方面，幼兒園的課程內(nèi)容應(yīng)是全面的、啟蒙性的，身體的、認知的、社會的、藝術(shù)的等方面的內(nèi)容應(yīng)縱橫有序地交織在一起，以保證提供給兒童的各方面經(jīng)驗是平衡的。各領(lǐng)域的內(nèi)容應(yīng)互相滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展。幼兒園課程內(nèi)容的綜合包含兩層意思：一是指課程內(nèi)容涉及范圍的全面完整性，也就是說課程內(nèi)容要兼顧幼兒園學(xué)科的各個領(lǐng)域；二是指課程內(nèi)容各部分間的融合，也就是說課程內(nèi)容之間兼容性要強，要充分挖掘和利用各領(lǐng)域的內(nèi)在聯(lián)系，對課程內(nèi)容進行合理的、有效的整合。為了防止幼兒園課程內(nèi)容綜合似“拼盤”，教師在課程內(nèi)容的抉擇上要有理性的思考，不可“一刀切”。如不同課程內(nèi)容之間需要整合，在課程設(shè)計和實施的過程中，要注意恢復(fù)不同領(lǐng)域內(nèi)容之間的一些固有聯(lián)系，將某些內(nèi)容還原成整體的、聯(lián)系的狀態(tài)，并盡可能發(fā)現(xiàn)和挖掘領(lǐng)域間新的、更多的聯(lián)系。

參考文獻：

〔1〕莊錫昌.多維視野中的文化理論.杭州：浙江人民出版社，1987：334

〔2〕鄭三元.幼兒園班級制度化.北京：北京師范大學(xué)出版社，2004：153

〔3〕魯迅.朝花夕拾.魯迅文集.鄭州：河南人民出版社.1990：254

〔4〕馮曉霞.生成課程與預(yù)成課程.早期教育，2001(8)

〔5〕項賢明.“生活世界”的教育與“科學(xué)世界”的教育.教育研究與實驗，1999(4)

〔6〕杜威.民主主義與教育.王承緒譯.北京：人民教育出版社，1990：98