兒童教育問題的現象學考究

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一、兒童生命體驗的根基：從現象學的基本問題看兒童教育的基本問題

從胡塞爾通過意識的意向性構造和回歸生活世界重新回到人的“認識如何可能”這一問題以來，現象學致力于研究“人類的經驗以及事物如何在這種經驗中并通過這種經驗向我們呈現”。而兒童教育活動則是引導兒童通過自己的生活使世界呈現在兒童的意識之中，即兒童教育幫助兒童建構意義世界。這樣，兒童意義世界的建構與呈現就成為現象學與兒童教育的共同的基本問題。因此，要解決當前我國兒童教育中的危機，就需要像現象學家一樣，面對基本的問題：“兒童是怎樣學習（成長）的？”這一問題與現象學的基本問題，即“認識如何可能”是同一個問題。現象學的這一問題標志著一種思維態度的轉變，這種思維態度對于兒童教育而言具有重要的意義。長期以來，兒童教育沉浸在對象性的思維方式中，只關注人運用認識能力去學習知識，而對于認識能力的內在運作機制及其相應的外在條件缺乏研究。然而，這些研究是必要的，是不可被遺忘的。胡塞爾對意識的意向性構造及其由以發生的生活世界的先驗探究，現象學的后繼者從認識與存在、環境與認識的關系、他人與自我的關系等方面不斷拓展著對意識構成的研究。兒童教育及其研究可以從現象學的這些研究中獲益，并面對兒童教育的基本問題：兒童是如何學習（成長）的？世界是如何通過兒童的生活過程向兒童呈現出來的？在人的發展過程中，生命頭幾年中兒童的心靈世界與成人的心靈世界有什么不同？兒童無意識的生活與有意識的學習之間有何關聯？兒童怎樣通過在環境中與他人的互動建立起自己的意義世界？這個過程對于兒童來說意味著什么？兒童教育的目的是什么？教育應當怎樣為兒童的成長提供文化支持？這些問題是兒童教育的基本問題。兒童教育要面向事情本身，就是要面向兒童的心靈世界，以及兒童心靈世界建構的機制和條件。對于以上這些基本問題的思考，依然可以借助于現象學的思想資源，特別是現象學一改傳統形而上學彰顯理性而壓抑、排斥非理性的認識方式，開始將理性與非理性統一于“體驗”“直觀”。胡塞爾認為，“在廣義上，意識這個詞（那時肯定不那么適當地）包含著一切體驗。”“胡塞爾孜孜以求的是返回到我們知識的最終的和基礎性的根據上去，即必須從‘判斷’回到‘體驗’。”意識的意向性構造就是體驗之流賦予事物意義的過程。現象學回歸到人類生活的整體之中，無論是舍勒、海德格爾、梅洛－龐蒂、羅姆巴赫等人都是如此，都將整體的人放置在環境之中、過程之中，回歸身心統一的生命整體，回歸人與環境的統一。而現象學的這些認識啟發我們，要回答上述教育的基本問題，也必須回歸兒童生命成長的過程，或者說回到兒童的生活之中，才能體驗到兒童的成長，明確兒童教育應有的作為。兒童的心靈世界隨著兒童的成長而變化。發生學的考察兒童的成長，可以發現，初生的嬰兒帶著遺傳賦予人類的生存本能，在環境中展開生命個體的生存過程。用海德格爾的話說，個體一經被“拋入”這個世界，就為自己的生存（存在）操心起來，伴隨著本能的生存活動的展開，個體與周圍環境的關系就展開了，個體意義世界的建構就開始了。嬰兒階段的兒童受身體發育（特別是腦）進程的影響，其基本活動為基于本能的生存活動，在本能和無意識的生存活動中對象性的認識活動才能逐漸獲得發展。兒童的本能是遺傳賦予的復雜的意向性體系及其相應的行為，個體精神生活的起點是本能與無意識的生活，而后意識（狹義的意識）逐漸從無意識中分化出來，將人的自然本能引導到文化的規約之下，兒童心靈世界的建構過程是通過本能活動的展開而內化社會文化的過程，兒童的本能和無意識活動使生命得以維持和發展，并為兒童進入文化世界提供了中介。這正是教育之可能及其作用發揮之所在，教育就在于組織和引導兒童的本能，使其進入人類的文化生活之中。只有對兒童的精神成長過程進行發生學的考察，才有助于掌握兒童精神成長的規律。兒童最初的認識如何可能？兒童有著怎樣的內在的精神生活樣式？答案就在于兒童的本能和無意識的生存活動與文化環境的關系樣式，在于兒童的生活體驗。這一時期，兒童以自己的生命感受為中心確立與周圍世界中各種事物的關系，這是兒童能力所能及地建構意義世界的方式。由于兒童早期理解事物的方式是基于生活體驗基礎之上的，所以其意向性的意義建構表現出鮮明的“自我中心”。皮亞杰稱這一時期兒童的思維特點是“自我中心”的，其“自我中心”是本體論意義上的，是胡塞爾先驗意識現象學的。這里的先驗并不是脫離經驗，而是指意識的樣式，或意向性結構的樣式，這個樣式是由生命早期的基本存在方式，即以本能和無意識生活為主的生存方式決定的。兒童的本能與無意識活動作為兒童自主活動的最初形式，決定了兒童生命存在的體驗狀態。從童年早期的意識樣式來現象學地考察兒童的精神成長，就會發現，兒童時期是人一生的世界景象的源頭，加斯東·巴什拉充滿詩意地描述了兒童意義世界的誕生，或者說有意識生活從本能生活中孕育而出的狀態：“這些開始顯露的新生發出的全部心理微光照亮了初生的宇宙，邊緣境界的宇宙。微光與邊緣境界，這就是童年先存在的辯證關系……在微光中，光明帶有水氣，而邊緣境界則是水性的。于是我們總是能再遇到那同樣肯定無疑的依稀夢境：童年是人性的水，從陰影中流出的水。這薄霧與微光中的童年，這慢悠悠的邊緣境界中的生命，給予我們一種新生的厚度。”兒童的精神成長過程就是世界被兒童的意識逐漸照亮的過程，從混沌初開，到世界日漸明朗，這是一個現象學的過程。童年的生活就是“世界”整體的輪廓逐漸被兒童的意識所呈現，進而分化出細節景致的過程。“薄霧”與“微光”交織的童年是瑰麗的、夢幻的世界，童年的精神王國具有一種夢境的依稀的性質，它是兒童的意識之光中呈現的各種現象，通過想象的靈活變更建構出兒童獨有的內在心靈世界，是兒童力所能及地建立的世界圖景。童年是神話的，童話的，夢想的，游戲的。兒童通過擬人的方式理解各種事物，擬人就是“擬我”或“擬兒童”，是以兒童自己的意識樣式為模板的。到了少年時期以后，隨著新皮層逐漸發育成熟，兒童體驗世界的方式才逐漸接受文化的調節，理性意義上的自我才開始發展，并以認識論意義上的主體的姿態去理性地分析事物。現象學可以使我們認識到，兒童的生活是前理論的生命經驗，是生命整體的體驗，而不僅僅是認識經驗，是海德格爾的“此在”與梅洛－龐蒂的身體—主體的存在狀態。兒童經驗的發展過程也是黑格爾所講的“實體變為主體”的歷史過程，這個過程是兒童意義世界的建構過程，或者用胡塞爾的話來講，就是世界在兒童純粹意識之光中顯現出來的樣子。兒童是被賦予先驗的意識結構后被“拋”在世界中，首先憑借先驗意識展開生命活動，并用意識之光不斷照亮世界，使世界顯現出來。這個“照亮世界”的過程或“世界顯現”的過程，就是兒童精神成長的過程。在我們的意識形態中，反映論占據主導地位，反映論對精神的解釋追求“客觀”地反映世界，而對于從人的主觀方面看待人與客體的關系的關注遠遠不夠，這對于我們全面、辯證地認識人的精神現象和兒童的精神成長是非常有害的，反映論精神觀對于理解兒童內在的精神生活有著視角上的先天缺陷，它忽略了精神現象的兩個根本的問題：一是忽略了生命存在的基礎性活動對個體精神發生的根基性作用，從而切斷了認識活動的存在論根基，忽視了兒童獨特的內在需要、興趣、動機。二是強調從反映客觀現實的角度理解精神，忽視人內部的、主觀的意識狀態，以及先驗意識的構造性，認為這是不可接受的、荒謬的唯心主義，忽略了精神現象的意向性這一特性，這無疑遺漏了精神的本質。現象學可以幫助我們從兒童意識活動的樣式及其構造機制認識到兒童有著不同于成人的精神生活，認識到兒童生命體驗之于兒童教育的根基性。

二、教育的源始意義：現象學的基本追求對兒童教育的啟示

現象學源自西方的理性傳統，現象學的基本追求是擺脫近代以來科技理性對理性的異化，回返原始意義上的理性，面向人的意義世界，面向人與人、人與周圍世界的意義關系，回歸精神的創造性和超越性，從而擺脫精神危機。現象學的這一根本追求對于兒童教育的目的及其達成具有重要的啟示。西方理性觀念的初始意義與教育的本真追求是一致的，教育的源始意義是兒童教育，教育旨在幫助兒童獲得生存能力和精神的完善。面向生活世界的人的生存籌劃與意義世界的建構，是現象學和兒童教育的共同追求。而前已述及，當前的兒童教育從兒童整體的意義世界中抽離出有限的內容，將知識學習和技能訓練作為唯一的目標，將兒童其他的生活意義懸置起來，以學校生活擠壓日常生活，以學校中的概念學習替代了生活中的直觀學習，打亂了兒童意義世界建構的次序。然而，“教育的最大任務在于產生一個完整的人，能將生活加以整體地處理”，而不是表現為生命某方面能力的智力，割裂生活的整體性而僅僅追求書本知識的學習，會簡化生命的豐富性，破壞生命的自組織機制，擾亂兒童生活的邏輯。“正確地教育學生，是幫助他了解自身的整體過程，因為唯有以完整的心靈融入日常的行動中，這時才會出現智慧，才會有內心的改造。”兒童教育要確保兒童以完整的心靈融入日常的行動中，就必須基于兒童生命整體的成長，回歸兒童的生活。只有在整體性的生活過程中，兒童才能夠體驗到自身與世界的關系，才能夠主動地操心自己與世界的關系，并在與世界建立關系的過程中對自己有深入的了解，形成較為清晰的自我意識，在生活過程中自主自覺，獲得生命的內在智慧，實現人格的完善，獲得身心的健康成長。教育即生活，教育即生長，兒童的學習是生命意識主動的意義建構過程，自我構成與自我實現是現象學的基本問題，也是兒童發展的基本問題。兒童教育就是要借助兒童自己運用自己能力的生命意識，積極參與到周圍生活中去，在生活過程中引導兒童認識、理解、行動，使主動建構、自我創造成為一種生活方式，使兒童在主動的生命意識的統攝之下積極行動，體驗自我的能動性和創造性，形成關于周圍世界的明晰觀念和健康的判斷力。兒童對概念知識的學習必須基于直觀知識的基礎之上，教育要讓兒童在生活過程中通過體驗和直觀了解事物之間、人與人之間的關系，從生活世界中的各種事物中提取概念，并根據生活的邏輯把這些概念組織起來。只有這樣，外在的知識才能在內在意識直觀的基礎上轉化為內在的領悟，轉化為思維能力以及解決問題的能力。直觀學習與書本知識的學習應當相得益彰，直觀是內在地發現，主動地建構。但是，在今天的兒童教育中，兒童的直觀學習被排擠在成人制定的學習內容之外。加斯東·巴什拉深刻地指出：“孩提時代，人們向我們指出那么多的事物以致我們失去了看的深刻意義。看與指出從現象學觀點看是強烈相反命題。而成年人怎么會向我們指出他們已失去的世界！”“看”是主動的、構造性的，表現為意識的綜合性構造。兒童成長的關鍵問題就是內在意識的自我選擇、自我決定、自我完善、自我超越。兒童內在意識的自我構成是不需要教的，這是生命與生俱來的本能，只要創設符合兒童精神生活方式的教育環境，這種自我構成就會主動地表達出來，文化的教化需要通過兒童內在意識的構造實現內化，不恰當的外在的文化強制會破壞兒童內在意識構造的機制，破壞兒童自我成長的機制，使兒童從生命機制或者功能上喪失了自己為自己負責、自己完善自己的能力，更談不上成為道德的人，以及達到享受學習、享受生活的審美境界。因此，兒童教育應當站在人的立場上，以現象學的態度面對當前兒童教育中的精神危機及基本問題：首先要對兒童生命特性進行整體的理解，把目光聚焦到兒童精神成長的內在機制和兒童意義世界的建構過程本身，要深刻地認識到兒童的本能、兒童的游戲、兒童的想象在兒童心靈世界建構過程中的重要作用。其次要從兒童發展和人類生活的意義出發深入思考兒童教育的目的，教育目的要基于對兒童成長過程的信念、對知識的信念以及對兒童知識獲得的信念。唯有如此，我們才能形成恰當的教育觀念，并不斷改進教育實踐，使學校成為不讓孩子懼怕和厭惡的生活場所，使學習變成充滿精神趣味的生活內容，使兒童在教育過程中，體驗到自己的能力，自己操心自己的生活，與周圍環境和諧共存，只有這樣，教育才可能更好地幫助兒童成長，進而才能保證兒童教育的合規律性和合目的性。

作者：苗雪紅單位：常熟理工學院