語言學“多師同堂”建設模式分析

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【摘要】研究生培養(yǎng)質量的高低牽涉到多方面因素，其中課程內容與課堂傳授方式應該是兩個非常重要的因素，也是培養(yǎng)質量的基礎。鑒于語言學課程的特殊性，就課程內容與課堂教學方式提出“多師同堂”的“專題式”課程建設模式，分析了“多師同堂”的“專題式”課程建設模式的內涵和實踐環(huán)節(jié)，希望有助于彌補研究生教育教學中存在的不足，構建更合理的研究生人才培養(yǎng)方式。同時指出實踐中所面臨的困難。

【關鍵詞】語言學；多師同堂；專題式研究生

培養(yǎng)質量的高低牽涉到多方面因素，如學生來源、課程設置、課程內容、傳授方式等，其中課程內容與課堂傳授方式應該是兩個非常重要的因素，也是培養(yǎng)質量的基礎。本文在前賢和時人的基礎上圍繞語言學相關課程內容與課堂教學方式提出“多師同堂”的“專題式”課程建設模式。具體來講，研究生培養(yǎng)過程中所設置的每一門語言學課程以與該門課程內容相關的一系列專題為教學內容，在教學過程中學生和多個教師平等地以互動形式（包括師生互動與學生之間的互動）進行。

一、語言學“多師同堂”的“專題式”課程建設模式構建

語言學“多師同堂”的“專題式”課程建設模式始終貫穿著教師之間、學生之間、教師與學生之間的參與合作及探討研究的精神。在這一模式中，不同環(huán)節(jié)師生參與度有所差異。“多師同堂”的“多師”選擇與確定無疑是“多師同堂”的“專題式”課程建設模式的第一步。“專題”的設定、“同堂”的教學、學生的評價等都是由“多師”完成的，所以“多師”的選擇與確立是完成“多師同堂”的課程教學的首要任務?！岸鄮熗谩鄙婕暗健岸鄮煛钡摹皫煛钡男再|，同堂的“多師”可以是同一學科的，也可以是不同學科的；可以是同一學科不同方向的，也可以是同一學科相同方向的?！岸鄮煛钡倪x擇由課程性質和傳授對象決定。對于基礎性課程，也許跨學科的“多師”更合適，而對于專業(yè)類課程，跨學科的“多師”固然可以拓展研究生的知識視域，但是縱深的研究卻并不是最好。跨學科的“多師同堂”更適合本科生知識的積累。這里探討的是研究生階段語言學的相關課程，因此“多師同堂”局限在同一學科領域。在語言學分支學科繁雜和教師專業(yè)化、方向化極強的環(huán)境下，同一學科的界定充滿了層次性。如《中國大百科全書•語言文字》根據(jù)研究的中心和邊沿把語言學及其關學科分為語音學、音系學等28種，王福祥和吳漢櫻在《現(xiàn)代語言學及其分支學科》中所介紹的語言學分支學科包括語音學與音位學、口語學等25種。這意味著同一學科既可以語言學這個大學科，也可以是分支學科中的一個學科。然而，在面臨語言學教師時，同一學科的判定要復雜得多。因為目前的研究生尤其博士研究生的培養(yǎng)專業(yè)和方向五花八門，而且受導師研究方向及博士論文主題的影響，教師的實際研究領域非常小，且類別更是多到難以統(tǒng)計。結合語言學學科分類、教師專業(yè)方向及培養(yǎng)對象，同一學科領域可以是語言學這個大學科，也可以是分支學科中的一個學科，還可以是分支學科中的一個方向。同為語言學大學科的“多師”更適合拓展語言知識的基礎性課程，如漢語基礎、語言學基礎等課程；而同為一個語言學分支學科和同一方向的“多師”更適合深入研究的專業(yè)方向課程，如文字學、聲韻學、方言學甚至古文字學、《廣韻》學、方言語音學等課程。目前碩士研究生多數(shù)是按專業(yè)和方向培養(yǎng)的，有一些語言學課程是語言學專業(yè)下各個方向共同開設的，有一些只是具體方向開設的。因此，就培養(yǎng)對象和培養(yǎng)目標來說，語言學所謂的“多師同堂”應該有兩種組合形式：同一學科的“多師同堂”和同一領域（包括同一分支學科和同一方向）的“多師同堂”。同一學科的“多師同堂”是指語言學學科但不同分支學科的三個以上教師同堂，凡是所學所研屬于語言學的，都可以作為選擇的對象。這種授課方式可以把各領域的教師集中起來，從不同角度對同一專題進行分析與評價，教師與學生都可以站在一個更廣闊的領域去認識相關的問題，同時教師之間也可以形成一個良性的互動和資源共享。同一領域的“多師同堂”是指語言學科同一分支學科或同一方向的三個以上教師同堂，如同為語言學分支學科的社會語言學、文字學等或同同一方向的方言語法、近代漢語語法等。由于學科分類寬泛化及學科培養(yǎng)方向的細碎化，雖說是同一分支學科或同一方向，但是教師的學術背景、知識結構等都有差異。與同一學科的“多師同堂”相比較，對一個專題的認識雖然有廣度的不足，但是卻有相應深度，能夠把相關問題分析得更加透徹，教師之間形成取長補短，實現(xiàn)多元化的互補。因此，“多師”的選擇與確定不僅要考慮學科、學科方向，同時還要顧及教師具體的知識結構和所授課程內容的相關度、廣狹度、深淺度。第二步是課程內容“專題”的商定。“多師”確定后，圍繞一門課程，“多師”共同商量“專題式”教學內容。“專題式”是針對教學內容而言的，即把一門課程的內容分化為若干個研究專題進行。針對語言學相關課程內容性質，本文所謂的“專題式”與目前研究生教學中流行的“專題式”教學內容有所不同。目前研究生教學內容雖然很多也是以“專題式”內容為主、采取與學生討論的方式來進行，但是這些專題及專題的內容由一個教師設定，課堂教學也是由一個教師引導。我們都知道，每個教師都有自己的知識結構，單一的知識體系無法給學生打開一個有關學科的知識視野，更多的討論結果是以教師的觀點為結論的，是單一的。語言學相關課程知識點多且相互影響制約，很難完全不顧其他知識點去認識理解一個知識點，而不同的知識點掌握在不同教師手里。因此，要對一個知識點全面理解，離不開其他知識點的支撐，需要不同教師相互配合。本文所謂的“專題式“教學內容是由參與“同堂”的“多師”共同設定，從不同方向或同一方向的不同方面對教學內容進行合理安排。而且與課堂教學“多師同堂”方式相結合，整個課堂以“多師同堂”的“專題式”方式進行。“專題式”教學內容的確定要考慮多方面因素：課程性質、教師的知識結構、學生的接受程度、相關內容的前沿性及可討論研究性。語言學基礎性課程的目的是拓展學生的語言學基礎知識，“專題”的選擇要盡量顧及語言的方方面面，同時要考慮到教師的知識結構，是上課教師熟悉的領域；方向性課程的目的是加強學生對某一領域知識的認識的，“專題”的選擇要圍繞相關領域的深入研究?！皩ｎ}式”把課程內容變作一個個專題內容，不同課程的內容劃分的專題不同，但是作為“專題”應該圍繞著這些方面設立：這門課程相關的歷史梳理及評價、前沿動態(tài)、關注的問題單元、研究思路方法及相關的理論。專題的設立還必須保證一門課程完整的知識體系構架。每一個專題內容，以研究專長的教師為主導，其他教師為輔，突出廣度與深度的融合。以上兩環(huán)節(jié)表面上看起來沒有學生參與，但是無論“多師”的選擇還是“專題”內容的確定，學生都是一個不可或缺的因素?！岸鄮煛钡倪x擇尤其是方向性課程“多師”選擇要考慮到學生的專業(yè)方向，“專題”內容的設定要以學生可接受為原則。只是這兩個環(huán)節(jié)主要是教師的參與，學生是潛在的。第三步是課前的“專題”準備。由于不同“專題”的設置考慮到教師的特長，由不同的教師設置，而且這些“專題”內容最終要讓師生共享。因此，無論是“多師”，還是學生，都需要對本課程的各個“專題”進行課前的準備，包括對該“專題”的研究歷史、研究狀態(tài)、研究內容及不足之處或尚待研究之處都需要有一個深入了解?！皩ｎ}”的課前準備不僅僅是課前的一個功課，更為重要的是教師拓展學術視野的過程，也是學生梳理知識、獨立思考的一個重要步驟。第四步是課堂討論與交流。在課堂上，不同的“專題”由研究專長的教師為引導，引導此“專題”的深入討論及討論后的總結與評價。整個討論交流過程師生沒有主次之分，各抒己見。一個“專題”討論結束后，由有“專題”特長教師進行總結與評價。課堂的討論交流是教師之間互通有無、取長補短的合作共贏的環(huán)節(jié)，也是學生了解教師、深化知識結構、提升思考問題能力的一個重要機會。以上兩個環(huán)節(jié)學生都要積極參與進來，只有如此，才能達到授課的最終目的。第五步學生課程成績的評定。按照現(xiàn)行的研究生學分制度，學生修完一門課程后都有一個成績?；凇岸鄮熗谩钡摹皩ｎ}式”課程建設模式，學生的成績應該由“多師”確定。具體來講，每一個“專題”討論交流結束后，由“多師”分別給予學生成績，取其平均值作為一個“專題”的成績，課程的最終成績取多個“專題”成績的平均值。這樣的成績評定注重了學生過程性學習的重要性，彌補了單一教師給成績、一篇作業(yè)給成績或一次性考試給成績的不足，更符合人才培養(yǎng)的目的。另外，“多師同堂”的“專題式”課程教學還有一個制約：學生人數(shù)。由于需要學生參與討論交流，學生人數(shù)太多，這種模式無法開展。最佳學生人數(shù)5-20之間，這樣所謂按一級學科開設的通識課、基礎課都不宜用這種模式。

二、語言學“多師同堂”的“專題式”課程建設面臨的困難

首先，教師的觀念轉變，包括研究觀念與育人觀念。語言學“多師同堂”的“專題式”課程建設需要多個教師精誠團結、共享資源。在追求創(chuàng)新驅動和利益最大化的時代，每一位教師都希望自己是一定范圍之內專業(yè)領域的領跑者，再加上學術領域的一些不良現(xiàn)象，人們之間缺乏相互的信任。因此，出現(xiàn)了關起門來各人研究各人的，甚至嚴防死守自己所得資料和研究方法。在現(xiàn)代這個快速發(fā)展的社會中，面對教學內容和科學研究的廣度和深度，個人的力量很難完成教學和科研的目標，需要一個團隊成員相互協(xié)調、分工合作來完成。在單兵作戰(zhàn)的背景下，語言學“多師同堂”的“專題式”課程建設無法順利進行，即使教師們參與進來，相互防備的心理不摒棄，很難達到理想的育人效果。其次，學生的參與熱情。語言學“多師同堂”的“專題式”課程建設中有一個重要的參與者就是研究生。在“多師同堂”的“專題式”進行中，研究生不僅是知識、觀點的接受者，同時也是傳播者，與教師所處地位是一樣的，所承擔的角色也一樣。中國學生不喜歡發(fā)言不喜歡提問題是國際公認的，這一方面與我們民族的內斂性格有關，同時也與我們的應試教育脫不了干系，而且目前的研究生中有一批不獨立思考只想混文憑的學生，尤其是人文學科的學生。趙世奎等先生對研究生參與科研項目的數(shù)量、類型等進行了實證調查，發(fā)現(xiàn)有較高比例的研究生在讀期間沒有參與任何科研項目，尤其是碩士生群體，而博士生對縱向課題的參與比例較高，同時還進一步論證了研究生對各類科研項目的參與都對培養(yǎng)質量有著積極的影響。第三，工作量的計算。我國高校目前實行的是課程學時制，不同高校每一位教師完成的年工作量雖然不同，但都有工作量的制約。“多師同堂”的課程建設打破了一個教師一節(jié)課的工作量的傳統(tǒng)計算，如何在一學時內給“多師”計工作量成為“多師同堂”實施中一個很棘手的問題，涉及到學校的多個部門。有一個辦法可以解決，但同時其他的問題隨之而來。如果“多師”均開設課程，每一課程中“多師”均參與，工作量可以平均。但這樣一來，教師很多時間全用在課堂上，這是高校教師難以做到的。第四，科學合理的評價標準。主要是對學生發(fā)言的質量進行評價。如果沒有合理的評價標準，課堂的討論與交流常常會變成教師們的研討會，學生就顯得無足輕重，失去了課堂教學原本的性質。如何對學生的發(fā)言進行質量評價會觸動和諧的師生人情關系，因此，無論教師還是學生都需要轉變觀念，實事求是地對待每一堂的質量，教師對學生發(fā)言的質量做出合理的評價，學生學會實事求是地接受教師的評價。

三、語言學“多師同堂”的“專題式”課程建設實施對策

第一，構建教學與科研一體化的團隊，打破教師之間教學與科研的壁壘。構建教學與科研一體化的團隊是語言學“多師同堂”的“專題式”課程建設中打破教師單兵作戰(zhàn)，重建合作信任的最佳途徑，也是此類課程建設模式實施的最有效方法。其中關鍵破除教師封閉保守的觀念，重新建構相互信任、相互尊重及對知識的敬畏的合作精神，持有取人之長補已之短的胸懷與膽識，明白合作共贏才能持續(xù)發(fā)展的道理。同時在各類教學、科研活動中積極引導、突顯團隊的優(yōu)勢，讓教師們看到教學、科研活動中彼此的不可或缺性，養(yǎng)成以教學科研一體化的團隊解決教學科研中問題的習慣。第二，加強研究生進出的難度系數(shù)。嚴格研究生進出的考核標準，不僅考試成績達標，更重要的是要考核學生對專業(yè)的興趣和科研能力，必須杜絕學生為學位而混文憑的幻想；同時加強對學生在校期間學習方法的引導和學習各環(huán)節(jié)的考核力度，讓學生參與到課堂教學的討論交流中，進一步參與到教師的科學研究中，讓學生真正體會到參與學術交流所帶來的能力提升，并以此為標準檢驗學生專業(yè)水平和研究能力。第三，改革教師教學考核體系。在研究生教學中，打破目前以時間為單位來計算工作量的考核體系，建立課程、時間與專題相結合的考核體系。具體來說，在研究生教學活動中規(guī)定教師每學年的教學時間與專題任務，并以課程為統(tǒng)領，保障所授專題內容的相關性，以此為標準考核教師教學活動完成情況。這樣的考核體系，不僅有助于構建教學與科研一體化的團隊，而且對研究生培養(yǎng)質量的提升無疑有著不可估量的作用。

四、結語

就當前研究生培養(yǎng)現(xiàn)狀而言，“多師同堂”的“專題式”課堂研究有助于實現(xiàn)了師資力量的多元互補，極大地提升了教師教育教學和科學研究的水平，對于高水平團隊的建設起到了奠基性作用。同時有助于實現(xiàn)了教學過程中教師與教師、教師與學生、學生與學生的全方位、多角度的互動，有助于學生樹立發(fā)現(xiàn)問題、表達自己觀點的主體意識。

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作者:趙變親 單位:山西師范大學文學院