高職教育本位分析

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高職教育應(yīng)以什么為本位，是有關(guān)高職教育出發(fā)點(diǎn)和觀念變革的根本問題。知識本位、能力本位、人格本位和素質(zhì)本位是在人們討論這一問題時關(guān)注較多，影響較大的幾種高職教育理念。有人試圖歷史地考察世界高職教育的發(fā)展情況，就大致根據(jù)幾者在職業(yè)教育發(fā)展史上出現(xiàn)的時間先后，將其歸結(jié)為二戰(zhàn)后高職教育發(fā)展的幾個代表性階段。這種看法盡管是有一定道理的，但是將它們平行并列，概括為高職教育發(fā)展的幾個階段的標(biāo)志，卻未必合理。因?yàn)檫@種劃分盡管與幾者在高職教育發(fā)展史上出現(xiàn)的先后時間大致相符，但從它們對于高職教育發(fā)展的影響看，卻很難平行并列。

歷史地看，教育與經(jīng)濟(jì)的緊密相連，是在近代工業(yè)社會產(chǎn)生和形成之后的事情。在工業(yè)社會，由于生產(chǎn)過程對科學(xué)、知識、技能的運(yùn)用，教育的經(jīng)濟(jì)功能日益彰顯，保障勞動者的文化教育水平成為一個重要的時代課題。二戰(zhàn)后，隨著新技術(shù)革命的到來，各國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展依賴于勞動者的科學(xué)技術(shù)和文化素質(zhì)的狀況更加明顯，教育的經(jīng)濟(jì)功能已經(jīng)上升到了舉足輕重的地位。職業(yè)教育、高職教育正是在這種情況下逐漸形成和發(fā)展起來的。

就上述幾種理念言，嚴(yán)格地說，“知識本位”并不能作為高職教育發(fā)展的一個階段。因?yàn)榘阎R作為教育活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿的知識本位教育理念，以學(xué)生對知識的掌握為主要目的，這種知識在發(fā)展過程中，又被進(jìn)一步窄化地理解為就是學(xué)校的各門功課，就是固定在教材及教學(xué)輔助材料上的那些確定的知識，因而演變成為一種只關(guān)注教科書知識學(xué)習(xí)的教育。按照這樣的教育理念，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程似乎就是通過背誦、強(qiáng)化練習(xí)掌握這些知識的過程，因而在教學(xué)方式上，必然盛行強(qiáng)制性灌輸。這種教育未突出職業(yè)教育“職”的特性，因而很難說是高職教育必須遵循的理念。高職教育是在“職”的特性得到突出之后才產(chǎn)生和發(fā)展起來的。據(jù)此我們可以說，“能力本位”理念是伴隨著高職教育的產(chǎn)生而形成的。能力本位教育，是按照職業(yè)崗位設(shè)置專業(yè)，以培養(yǎng)一線人才的崗位能力為中心來確定理論教學(xué)和實(shí)踐訓(xùn)練內(nèi)容的一種教育模式。首先把每一個具體職業(yè)或崗位的全部工作，分解成相對獨(dú)立的工作職責(zé)，然后再根據(jù)履行每項(xiàng)工作職責(zé)的需要，把每項(xiàng)工作分解成若干工作任務(wù)，每項(xiàng)任務(wù)被看作是從事該項(xiàng)職業(yè)必備的專項(xiàng)能力。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)分析，確定該職業(yè)應(yīng)具備的各種綜合能力和專項(xiàng)能力，開發(fā)教學(xué)大綱，組織教育活動。這種“能力本位”理念在過去幾十年中，對職業(yè)教育的改革和發(fā)展起到了主要的指導(dǎo)作用，現(xiàn)在仍是主導(dǎo)世界職業(yè)教育發(fā)展的主流理念。但其缺陷也是顯而易見的。科技、經(jīng)濟(jì)、文化壘球化帶來職業(yè)和知識技能的不斷更新，勞動和職業(yè)急劇變換，世界上每過3個月就產(chǎn)生一個新的行業(yè)，以高技術(shù)含量為主的新的職業(yè)崗位不斷涌現(xiàn)。在這種情況下，由于傳統(tǒng)職業(yè)崗位的不存在，所培養(yǎng)的人就只能失業(yè)了。

而且從教育的目的和目標(biāo)看，它培養(yǎng)不出發(fā)展健全的人。它從分工理論出發(fā)構(gòu)建課程體系，把每一種工藝分解成各種精細(xì)的程序，再將每種工序分給每個工人，作為其終身的職業(yè)，其結(jié)果是使學(xué)生將來作為工人，終身束縛于一定的局部操作和一定的工序之上，這樣會造成人的日益畸形化、片面化的發(fā)展，這是馬克思在一百多年前就已指出的問題。僅僅與具體生產(chǎn)、具體技術(shù)、具體工藝相聯(lián)系的高職教育，是一種狹隘的職業(yè)教育，不能很好地反映其作為高等教育的本質(zhì)。當(dāng)人們被迫回到教育的起點(diǎn)上重新思考高職教育何所為的問題時，為了克服“能力本位”的缺陷和弊端，就形成了“人格本位”的觀念。但這種觀念很難成為職業(yè)教育的理念，因?yàn)樗小俺C枉過正”之嫌，舍棄能力培養(yǎng)，或不把能力培養(yǎng)放在十分突出的地位，就不成其為職業(yè)教育了。高職教育應(yīng)是高等教育和職業(yè)教育的結(jié)合。從一定意義上可以說，素質(zhì)教育正是由這種觀念所引發(fā)出來的較為科學(xué)合理的觀念，是一種通過對能力本位的辯證否定和揚(yáng)棄所形成的符合教育規(guī)律、社會發(fā)展規(guī)律和人的發(fā)展規(guī)律的一種科學(xué)理念。

通過以上分析可形成如下認(rèn)識：第一，“知識本位”是在職業(yè)教育形成和發(fā)展之初，尚未從普通高等教育中分化出來時，所形成的一種教育觀念，或可稱之為“前職業(yè)教育理念”；第二，“能力本位”、“人格本位”和“素質(zhì)本位”概括了三種不同的職業(yè)教育出發(fā)點(diǎn)，是三種不同的價(jià)值取向。能力、人格只是人的個別屬性、個別方面，素質(zhì)標(biāo)示的是作為整體的人內(nèi)在的身心組織結(jié)構(gòu)及其所達(dá)到的質(zhì)量水平；第三，盡管“能力本位”職業(yè)教育理念現(xiàn)在仍是主導(dǎo)職業(yè)教育發(fā)展的主流教育理念，但是，它把人只作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具來培養(yǎng)，一切都圍繞為未來的生產(chǎn)作準(zhǔn)備，培養(yǎng)、強(qiáng)化人的生產(chǎn)能力的同時卻消蝕著人的主動性、創(chuàng)造性、道德及審美屬性，使人的發(fā)展畸形化?！澳芰Ρ疚弧苯逃蚝雎粤巳说木裥枰瑢?dǎo)致人的精神文化素質(zhì)跌落，道德水準(zhǔn)下降，越來越暴露出其缺陷；第四，“人格本位”教育理念雖也含有對教育對象發(fā)展方向和發(fā)展水平的價(jià)值限定，但在中國文化背景下，由于人們一直以人的道德水準(zhǔn)和道德理想境界作為人之為人的重要規(guī)定，人格在很多情況下被理解為個人的道德品質(zhì)，而以提升道德品質(zhì)為目標(biāo)的理念是很難作為職業(yè)教育的一種主流理念存在的。

當(dāng)我們將視野擴(kuò)展到國際背景來看時就會看到，大概自20世紀(jì)70年代始，素質(zhì)教育理念就受到人們的重視。1972年，聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會題為《學(xué)會生存：教育世界的今天和明天》的研究報(bào)告，就蘊(yùn)含著素質(zhì)教育理念，如談到教育的任務(wù)是，“保持一個人的首創(chuàng)精神和創(chuàng)造力量而不放棄把他放在真實(shí)生活中的需要；傳遞文化而不用現(xiàn)成的模式去壓抑他，鼓勵他發(fā)揮他的天才、能力和個人的表達(dá)方式，而不助長他的個人主義。密切注意每一個人的獨(dú)特性，而不忽視創(chuàng)造也是一種集體活動。”1990年，日本《建立新的高等教育體系，向21世紀(jì)邁進(jìn)的教育方針》的教育白皮書，提出“應(yīng)該重視培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力，對學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷的教育，并且加強(qiáng)基礎(chǔ)能力的訓(xùn)練?！?991年，美國《國家教育目標(biāo)報(bào)告》對高等教育提出了“培養(yǎng)大量的具有較高批評性思維能力、能有效交流、會解決問題的大學(xué)生”的要求。1996年，國際21世紀(jì)教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》研究報(bào)告，在論及如何培養(yǎng)適應(yīng)新時代經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會進(jìn)步要求的人的問題時，著眼于廣闊的國際經(jīng)濟(jì)、政治、文化背景和21世紀(jì)的發(fā)展目標(biāo)，把“學(xué)會認(rèn)知，學(xué)會做事、學(xué)會共同生活，學(xué)會發(fā)展”作為新時代經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展對人的發(fā)展的要求和教育改革的方向，稱為“教育的四大支柱”。這些實(shí)際上都是人作為社會人所應(yīng)具備的基本素質(zhì)，蘊(yùn)含著馬克思人的全面發(fā)展理論的人文理性思考。我國提出全面實(shí)施素質(zhì)教育，是在教育理念上追趕世界現(xiàn)代潮流的表現(xiàn)。