職業教育體系建立的障礙

導語：職業教育體系建立的障礙一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、政府行政權力過度

20世紀80年代，我國的職業教育以中等職業教育為主，高等職業教育的主體是少數地方性大學。20世紀90年代我國高等職業教育進入了快速發展階段，為適應技術水平提升的要求，大力發展我國的高等職業教育事業，1994年教育部提出了“三改一補”①發展高等職業教育的方針，使我國的高等職業教育事業得到了快速發展。1998年教育部又提出了“三多一改”②發展高等職業教育的政策，高等職業教育規模進一步擴大。1999年1月，教育部、國家計委聯合出臺了關于印發《試行按新的管理模式和運行機制舉辦高等職業教育的實施意見》，其中又提出了“三不一主”政策③。2000年，教育部又把設立高職院校的審批權下放到省級人民政府。之后又出現了高職學制三年改兩年、一年實踐期、高職人才培養模式由“產學研結合”變為“產學結合”等新的高等職業教育政策。對此稍作分析即可發現，在大力發展高等職業教育政策的外顯目標下，實質上蘊含著隱性的“限制性”甚至“歧視性”因素。比如“三改一補”政策中，“三改”的三類學校都是中國高教系統中最薄弱的環節，地位低、影響小、條件差，將其改辦成高職必然造成先天不足和后天營養不良的必然后果，不能完全承載新型高等職業教育持續、健康、科學發展的重任。“三不一主”政策更是表現出政策價值取向與目的的背離，讓新生的高等職業教育承擔高等教育市場化改革的先導責任，其結果應該可想而知。

本科生每年3000～4000元左右的學費，高職生承擔的學費竟高出其1.5～2倍以上。三年學制改為兩年學制也是在沒有經過科學論證和改革實驗的情況下就予以實施的一項政策，等等。這些看似鼓勵高等職業教育發展的政策，既缺乏對高等職業教育規律的尊重，又弱化了市場的調節作用，剝奪了社會積極有效參與的途徑，是典型的政府行政權力過度，阻礙了高等職業教育的科學發展。即使在這種情況下，廣大高等職業教育實踐工作者，以其崇高的責任感和高度的事業心，仍然開創了一片高等職業教育的新天地，辦出了特色，創立了品牌，服務了社會。但是，隨著高等職業教育改革的深入，依靠信念和熱情推動發展的效果必然逐步減弱，高等職業教育的深入發展必然需要科學的理論支撐和理性、科學的管理。用行政思維舉辦高職，必然造成高職價值的失落、特色的喪失和水平的低劣。高等職業教育作為高等教育事業的組成部分，自然應該遵循現代大學制度，應由政府、大學、社會機構和個人等相關利益者組成的多元主體，分別以各自不同的方式參與大學治理。政府應通過財政撥款、政策導向等宏觀管理手段監控大學的發展方向和質量。而大學應通過自主決定自身的發展定位、發展特色、發展方式，通過人才培養的規格和質量來協調各相關利益主體（政府、市場、社會）的關系，謀求自身的發展。因此，建立現代職業教育體系必須尊重職業教育規律，正確處理好政府、市場、社會與學校、學生之間的關系，充分發揮不同主體在不同領域的作用。

二、社會本位的價值取向

社會本位是以社會需要為導向的一種價值取向，個人本位是以滿足個人需要為導向的一種價值取向。教育作為一種培養人的實踐活動，按其功能可以分為個體功能和社會功能。個體功能是指按照人的身心發展特點與規律設計教育教學過程，滿足人的身心發展需要的功能；社會功能是指通過培養適合經濟社會發展需要的人才，滿足外部需要的功能。從本質上看，教育的“社會功能”的發揮必須以“個體功能”的發揮為基礎，“個體功能”是實現“社會功能”的手段。職業教育作為教育的重要組成部分，當然遵循教育的一般規律，同樣具有個體功能與社會功能。但從我國職業教育發展的歷程來看，明顯存在著重社會功能、輕個體功能的現象。改革開放以來我國重要的法規、文件等對職業教育功能定位的表述就是明證。比如《中共中央關于教育體制改革的決定》、《國務院關于大力發展職業教育的決定》、《中國教育改革與發展綱要》、《中華人民共和國職業教育法》、《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》等，幾乎都是從落實“科教興國”戰略和“人才強國”戰略、推進我國走新型工業化道路、解決“三農”問題、促進就業再就業、把我國巨大人口壓力轉化為人力資源優勢、提升我國綜合國力、構建和諧社會等外部需要的角度來論述職業教育功能的，沒有把人的個體功能放在應有的位置，表現出典型的“社會本位”特征。

職業教育不僅要關注一個人的生存，更要關注一個人的身心發展，這是對一個人的自由、尊嚴及生命價值的尊重與呵護；職業教育不能技能至上只關注當前的就業，更要關注人的長遠發展需要以及高層次自我實現的需求；職業教育不僅要為每個人提供當前就業所需要的知識、技能與素質，更要為每個人未來全面、自由和充分發展創造條件。因此，職業教育必須糾正過去在價值取向上的偏差，把“個人本位”與“社會本位”統合、協調起來。只有這樣，才能凸顯現代職業教育體系中的“現代”特征———沒有人的職業教育不是真正的職業教育，更談不上現代職業教育。促進人的發展是職業教育的第一價值。

三、職業教育類型觀的缺失

歷史的發展和變遷實質上依賴于兩種活動，即認識世界和改造世界。前者是把客觀規律轉化為科學原理，其活動屬于“科學”的范疇，從事這種職業的人才稱為學術型人才，由普通學術教育來培養；后者是把科學原理應用于社會實踐，其活動屬于“技術”的范疇，從事這種職業的人才稱為應用型人才，主要由職業教育來造就。雖然由于科學技術的高移以及不斷的分化和綜合，舊的職業崗位不斷消失，新的職業崗位不斷出現，且崗位之間的界限日益模糊，與教育世界的對應關系也不再那么清晰，但是這種劃分仍然從總體上大致反映了教育世界和職業世界的對應關系。學術教育和職業教育二者是類型之異，絕非層次之別。但由于普通教育經過長期的發展，已經形成了具有科學基礎和學術邏輯的教育層次結構和完善的知識體系，探索出了學術型人才的成長規律和相應的人才培養模式；而具有技術基礎和技術技能邏輯的職業教育層次體系尤其是知識體系嚴重欠缺，尚未掌握技術技能型人才的成長規律，也沒有形成具有自身獨特性、具有不可替代性的技術技能型人才培養的知識體系和模式，使得當前職業教育的知識并非來自于技術人才的成長規律，而是在借鑒普通教育知識結構的基礎上，根據崗位需要進行的加減。沒有弄清楚哪些技能是遷移性最強的技能、哪些知識可以培養這些技能、用什么方法可以有效地傳遞這些知識、技能如何高效地形成，等等。在如何培養技術、技能型人才方面缺少高超的“獨門絕技”，不能顯示自身應有的“不可替代性”。

因此在這種情況下，職業教育獨特的、不可替代的“類型觀”就難以確立。職業教育類型觀的缺失使現代職業教育體系的構建失去了理論基礎和邏輯支撐。其實，普通教育的知識體系、人才培養模式也是經過長期、反復的改革與調整才逐步完善的，科學的職業教育人才培養模式也必須經過相當長時期、若干次的反復才能形成。因此，建立現代職業教育體系，必須以技術規律為理論基礎，努力探索技術、技能的形成規律和技術、技能型人才的成長規律，并據此形成具有自身本質特點的概念體系、知識體系、方法體系和人才培養模式。只有這樣才能使職業教育成為一個區別于其他教育類型、具有自身理論體系和權威話語權、具有不可替代性特征的獨立的教育類型，從而為建立初、中、高等職業教育銜接和完善的現代職業教育體系奠定堅實的理論基礎。

四、職業教育的“規模情結”

反思改革開放以來我國職業教育的發展歷程可以發現，我國職業教育發展一直存在著非常強烈的“規模情結”。筆者認為，“普職比大體相當”既是成就我國職業教育事業的法寶之一，同時又是我國職業教育難以改善自身形象、增強吸引力的根源之一。這并非指我國的職業教育規模超越了需求，也并非“普職比大體相當”的標準不科學，而是作為職業教育發展策略的選擇有悖市場規律。職業教育作為一種教育服務，具有明顯的交換價值和使用價值，即具有“商品性”特征。所以職業教育的發展在遵循職業教育規律的基礎上，必須遵循市場規律。但目前我國職業教育的供應模式不符合市場規律。供求理論認為，商品的供求關系與價格變動之間存在著相互制約的必然聯系，商品供不應求時，價格必然上漲；反之亦然。與此同時，根據價值規律可知，商品供不應求時，價格會偏離價值，價格將上漲到價值之上。反觀我國除義務教育之外所有的教育類型和層次，如普通高中、本科、碩士、博士階段教育，都是在內在需求拉動下發展起來的，是需求拉動型發展模式，很多情況下甚至是政策限制其發展。即使學前教育、短期職業培訓、成人教育、函授等非正規教育，也是在有需求的情況下才發展起來的。只有職業教育是在尚未完全做好觀念、理論、實踐準備的情況下，由政府強制大規模發展起來的，難免問題多、困難大、質量不盡如人意。而且，在資源既定的情況下，規模與質量必然是一對矛盾。規模越大，人均占有的資源量越少，教育的質量相對就會下降。正如美國一所著名大學的校長所說：“我的學校如果在人數和面積上都擴大一倍的話，我們的教育質量可能要倒退到20年前。”加上我國的職業教育缺乏退出機制，對于辦學條件、辦學質量沒有嚴格的標準，導致部分學校是在不達標的情況下超負荷運行。在只強調規模而無淘汰的情況下，職業教育質量必然難以保證。尤其是在當前狹隘的教育評價觀的影響下，職業教育質量問題尤為突出，成為影響職業教育發展的根本問題。規模的擴張影響著質量的提升，不僅影響了人們對職業教育的認識，而且制約了人們對職業教育的需求。近幾年我國職業教育雖然進入了內涵發展階段，職業教育教學質量受到重視與關注，但職業教育的規模情結依然存在。正是這種規模情結，使中等職業學校出現了多重學籍現象、農村職業教育“數字教育”現象以及職業教育無門檻入學現象等，進一步加劇了人們對職業教育的歧視。未來我國職業教育事業的發展必須去除這種“規模情結”。

五、技術文化的式微

我們知道，人類社會發展的歷史，既是人類繁衍生命、創造財富的物質文明史，更是人類文化積累、文明傳承的精神文明史。文化作為一種軟實力，是一個國家和地區繁榮發展的源動力，也是一切事物發展繁榮的根基。前面我們談到，在教育世界與職業世界的對應關系中，學術教育對應的是科學領域，職業教育對應的是技術世界。但在我國傳統的文化積淀中，“重學輕術”、“勞心者治人，勞力者治于人”的現象一直不同程度地存在著，技術技能被稱為“雕蟲小技”，因此學術教育倍受青睞，職業教育遭受歧視。我國作為四大文明古國，曾經擁有值得自豪并讓世界驚嘆的精湛技術和高超技藝。但是隨著科學的發展反而日益式微。改革開放30年來，我國職業教育事業之所以舉步維艱，其關鍵就在于缺乏對“技術”的尊重，缺乏對“技術規律”的探索，更關鍵的是缺乏對“技術文化”的弘揚。而西方國家則不同。西方發達國家的職業教育之所以能夠成功，就是因為他們具有發達的技術文化和工業文化。通過隨處可見的展現技術文化、勞動文化的各種博物館，在全社會弘揚技術文化和技術文明。其實，看看世界科學技術的發展歷程我們就可以知道，技術的作用日益突出，科學愈來愈離不開技術的支撐。技術水平和技術創新能力已經成為決定一個國家綜合國力的核心要素，成為一個國家國際地位的標志。但是，在倡導提升技術地位的同時，我們不得不注意另一個問題，技術在發揮其積極作用的同時，又容易使人被抽象化、被工具化，即技術的“異化”。因此，發展職業教育不僅需要提升技術的地位，將技術作為職業教育的理論基礎，將技術文化作為發展職業教育的社會基礎，而且更需要將“技術人文”作為發展職業教育的內在支撐。

只有這樣，才能為職業教育發展創造良好的文化認同和社會環境，從根本上消除鄙薄職業教育的文化觀念。決定事物發展的因素，主要包括器物層、制度層和觀念層三個方面。其中器物是基礎，制度是保障，觀念是先導。如果沒有觀念的引領，就不會有制度層建設和器物層的完善；如果沒有制度的保障，再好的觀念也無法落實，再好的器物也空無一用。觀念直接影響著制度建設的方向與路徑，影響著器物層的建設進程，而文化則是影響觀念的巨大的無形之網。因此，要建立現代職業教育體系，必須確立現代的文化觀：一是要加強技術文化的基礎設施建設，弱化精英文化的傳統定位；二是要加強技術和技術文化、技術人文研究，形成民族共同的技術文化心理；三是要加強技術文化的制度建設，改革收入分配制度、就業制度和勞動制度；四是要加強技術文化的觀念轉變，使勞動者樹立勞動光榮的觀念，形成進取向上的職業精神。我們相信，當職業教育的理論基礎“技術化”之時，便是職業教育“職業化”之日；當技術文化深入人心之時，便是職業教育吸引力增強之日；當技術“人文化”之時，便是職業教育科學、健康發展之日。

上述幾個問題，從表面上看與現代職業教育體系構建相距甚遠，但實質上都以不同的形式、不同的程度影響著現代職業教育體系框架的科學性，影響著現代職業教育體系實現的速度和水平。

作者：張社字單位：河南科技學院職業教育與經濟社會發展研究中心教授