職業教育質量評估指標的爭議

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一、職業教育質量評價指標的爭議

人們對“指標”的興趣至少可以追溯到18世紀，指標最初多運用于經濟和財政領域，隨著對指標開發研究的深入以及受質量理論和管理運動的影響，20世紀80年代起，教育領域對指標運用的興趣得到了快速增長。從教育評價學的觀點來看，“指標是指具體的、行為化的、可測量或可觀察的評價內容，是根據可測或可觀察的要求而確定的評價內容，用具體的項目反映抽象的內容。”職業教育質量評價指標回答了“職業教育質量應評價什么”的問題，它是教育評價的依據。關于職業教育質量評價指標，學界存在以下四種代表性觀點：

（一）學生（職場）能力說：職業教育質量評價就是學生的能力或職場能力評價正如歐洲職業培訓發展中心（EuropeanCenteroftheDevelopmentofVocationalTraining,CEDE-FOP）指出的，職業教育和培訓評價由過去重視投入（input）和過程(Process)因素到目前越來越重視產出（output）和結果(outcomes)的評價。毫無疑問，學生是教育的一大直接產出。陳宇（2011）認為，職業教育是就業教育，職業學校畢業生最終在職場上獲得成功，職場能力是檢驗職業教育質量的主要標準，職場能力又集中體現為三個方面：職業核心能力、通用管理能力和通用生產能力。與此類似，肖化移（2004）也認為高等職業教育應采用職業標準而非如普通教育的學術標準，“高等職業教育質量的核心標準是能力標準。”并進一步指出，“不同的職業能力標準開發的方法，就會導致不同的質量標準制定的模式”。

（二）“投入-過程-結果”說：職業教育質量評價既包括教育結果或產出的評價，也包括對投入和過程的評價針對第一種觀點，將職業教育質量等同于學生的職業能力以及由此可能帶來的過分強調學生的就業率、學業成績或學生素質，有學者提出了反對意見，他們認為，職業學校學生質量或素質所體現出來的職業能力或就業能力等固然是職業教育質量的重要體現，但不能僅僅把教育的結果視為質量，如果沒有生產過程和原材料的保障，也不可能生產出優質產品。所以，職業教育過程，包括師資、儀器設備等投入應該是職業教育質量評價的重要指標。對各類學校不但要有結果評估，還應有學校培養的過程評估。這種過程評估涉及到影響教育質量的各種要素，包括人員、財物、信息（教育內容）、管理等各個方面。“學生的測驗成績可以告訴我們，學生的普通文化知識和專業知識以及在一定時間段內的進步狀況，但僅有測驗成績并不夠，它忽視了普通文化知識成績的背景，包括學校的目標和使命、學生的需求和目標以及學生和學校所在的經濟社會環境。”職業教育質量界定既要從結果角度，也要考量那些對結果的取得起促進或阻礙作用的背景因素。聯合國兒童基金會（UNICEF）指出，“教育質量取決于學習者身體健康，具有良好的身心準備；環境安全，資源充足；學習內容與基本技能的獲得相關聯；在學習過程中持有兒童中心的理念；所學到的知識、技能和態度與國家教育目標和公民參與相關”。這一解釋也體現了教育質量既有過程質量，又有體現在學習者身體、技能等方面的結果質量。“職業教育項目評估永遠不應該忽視勞動力市場結果，但是除此之外，更要關心導向結果的過程。包括項目的實施，學習過程，勞動力市場和工作中經濟行為的改變，長期的就業和非就業方面的結果。”CEDEFOP所開發的職業教育質量指標也包括了背景(context)、投入(input)、產出（output）和結果(out-come)這四個方面。此外，國內很多學者也都認為教育質量體現在教育輸入、教育過程和教育結果中，不能僅將教育質量局限在學生的發展結果上。

（三）“學生評價、社會評價和學校評價”說：根據評價主體或被評價對象的不同，職業教育質量評價分為學生評價、社會評價和學校評價根據評價實施主體的不同，職業教育質量評價可分為學生評價、社會評價和學校評價三類。不同評價者眼中的職業教育評價指標又是不同的，職業教育質量監測指標應包括“社會公眾對職業教育就業再就業、改善生活質量的滿意度，學生對職業教育供給的滿意度，企業對畢業生的滿意度等。”從被評價對象的不同來分類，高職教育質量評價體現在對學生的評價和對學校的評價，學生評價包括對在校生的評價和畢業生的跟蹤，對學校的評價體現在辦學水平上。

（四）“內部—外部”質量評價說有學者將高職教育質量評價體系分為學校內部評價體系和外部評價體系。很多學者也持相同意見，并進一步指出，職業教育質量內部評價主要由教育行政部門和職業院校進行，主要評價辦學條件和教學過程；“職業教育內部的質量監控和評價體系應圍繞學校專業建設、課程開發、教學過程和資源管理方面。”外部評價主要由社會中介組織和用人單位進行，評價學校人才培養質量，是一種結果評價。需要說明的是，上述四類關于職業教育質量評價指標的觀點并非完全相互獨立，而是存在著互相交叉和包含，只是從不同角度和切入點論述了職業教育的評價內容，為我們設計和構建職業教育質量評價指標體系提供了更多的視角和參考。

二、職業教育質量評價指標的追問

上述四種不同的觀點，雖然內部邏輯和視角有所不同，但如果從中抽出具體的評價指標，不管用什么術語去表述，都包含了對學生學習結果或者職業教育使受教育者個體發生變化的評價。但在這一重要教育產出方面還存在一些爭議：

（一）學生職場能力還是學生綜合能力？學生的質量是用學生職場能力還是學生綜合能力來反映？隨著生產組織方式的不斷變遷，扁平化的組織使得分工界限日益模糊，個人能力要求日益綜合化，狹義的職場能力或學生的職業技能已經不能滿足當今工作世界的要求，綜合能力是未來職業對人才要求的一大趨勢。在學生的培養結果方面，目前職業教育質量評價注重可測量的事實判斷層面，即量的記述占多數，而忽視了內部深層次的作為職業人應有的職業素養、職業倫理、職業性向等的檢驗。聯合國教科文組織全民教育全球監測報告《青年人和技能：將教育置于工作中》（YouthandSkills:puttingeducationintowork）稱，有三類技能是所有年輕人需具備的：基本技能（foundationskills）、可遷移性技能（transferableskills）、技術與職業技能（technicalandvocationalskills）。“基本技能包括讀寫算等普通文化知識和技能，是獲得工作保障基本生活所必須的技能，是繼續教育和接受培訓的前提，也是獲得可遷移性技能以及技術與職業技能以獲得更好工作的基礎。”職業是個體社會性存在的重要體現，但并不是全部，對學生普通文化知識尤其是與職業密切相關的普通文化知識的關注，反映了對學生綜合素質的強調，體現的是對學生長遠發展和職業生涯、職業轉換的關注，是“以人為本”職業教育價值理念的體現，同時這也有利于消除職業教育是特定職業技能訓練的負面印象，有利于提升職業教育的社會地位，因此，學生的普通文化知識及綜合素質在評價時應予以重視和加強。

（二）職業資格還是職業技能？毫無疑問，職業技能應是職校學生質量的核心，用什么指標去表達和反映職業技能？JAMESR.STONEHI(2009)認為首要的一個挑戰是如何界定“技能”（technicalskill）,最常見的界定是，該職業領域專家所指出的該特定職業所需要的績效目標和能力以及個人在工作場所成功所需要的知識、技能（skill）和能力。在美國，2006年頒布的《帕金斯生涯與技術教育法案》要求采用工業界認可的標準來評價學生技能，工業界認可的標準的重要體現是各種職業資格要求，但如果完全等同于職業資格，是否會導致很多職業學校以培訓學生使其通過該領域內的職業資格考試為主要教學任務和目標而忽視了其本身所承擔的“培養”和“教育”職責，忽視了并非包含在職業資格考試中但對學生的入職、職業發展都至關重要的品德、態度及其他技能的培養呢？況且目前我國很多職業資格考試的題庫更新速度滯后，能否準確反映出當前職業領域技術技能要求還有待于商榷。因此，如何考量和評價職業技能還需進一步探討。

（三）學生就業率還是職業發展和就業質量？指標設計的重要指導思路是用外在的行為反映內在的思想，用具體的項目來反映抽象的內容。職業教育質量評價中，“學生的就業率”被廣泛采納，作為職業教育質量的重要指標，2008年《高職高專院校人才培養工作水平評估方案》也將此作為一個重要指標。但問題是，首先，學生畢業時的素質反映了學生的先天素質、努力程度及學校的教育教學水平，但就業率所反映的就業問題遠不止如此，就業還受到社會資本、文化資本、政治資本等多種因素的限制。此外，高職教育在布局和結構上的缺陷也是造成其畢業生就業難，影響就業率的原因之一。其次，就業率并沒有將入職后的職業發展考慮在內。“開始的就業可能一定程度上反映了學生的成績及職業教育的質量，但三、五年之后學生在該職業領域內的堅持（persistence）、晉升及工資增長等很大程度上反映了學生已經為生涯而不僅僅是第一份工作做好了準備。”職業院校是否為學生在這些方面做好了準備？對畢業生畢業后三、五年內職業發展的評價反映了對學生生涯發展持久力的關注。教育質量應該看到教與學的“相關性”，對于職業院校質量的評價不能僅以招生規模、就業率為標準，質量是要考慮“教育如何適應在特定環境與前景下學習者當前和將來的需要”。而當今我國職業教育質量評價內容往往止于校門，對在校生的關注較多，對畢業生尤其是工作若干年后的畢業生的發展關注不足。職業院校學生是否擁有職業生涯發展中所需要的管理能力、技能更新所需要的學習能力，是否具備長遠發展的潛能，我們關注較少。最后，除了就業率外，就業質量問題也值得我們關注，如，學生所從事的職業領域與所學的專業的相關性如何？學生在高技能、高工資、高需求領域就業情況如何？所學為所用，人職匹配，降低了人才浪費和教育資源浪費，反映的是更深層次的職業教育效率問題，因此，除就業率外，就業的質量同樣值得考量。

三、職業教育質量評價指標———國際視角

（一）學生普通文化知識的強調以及職業教育轉學功能的引導———美國的啟示美國《帕金斯生涯與技術教育法案》第113章詳細規定了各州（及各實施機構）在發展生涯與技術教育責任方面的核心指標。在中等職業教育階段包括：學生的普通文化知識、中等學校的完成情況、學生畢業率、技能獲得情況、就業情況、非傳統職業項目完成情況；對于高等職業教育階段，包括上述所提到的學生就業情況、技能獲得情況、非傳統職業項目完成情況等，還包括證書、資格和學位獲得情況、學生在校或轉學情況。美國將“學生的普通文化知識”作為中學及中學后階段生涯技術教育績效評價的首要指標，這反映了美國從“職業教育”（vo-cationaleducation）到“生涯與技術教育”（careerandtechnicaleducaiton）稱謂的改變所體現出來的強調重點的轉移密切相關，即，從單單局限于教授學生從事某種具體職業所需的技能，以及使學生為那些需要較低普通文化知識的具體職業做準備，轉變為關注學生職業生涯發展，培養學生從事當前職業群及未來新增職業所需技能，為學生進入高需求的職業做準備。此外，美國將學生畢業后入讀2年或4年制大學的情況作為一個重要評價指標，反映了對職業教育在連接普職之間，使學生繼續接受更高層次教育做準備這一功能的引導。

（二）效率與公平———CEDEFOP的啟示CEDEFOP長期致力于從事職業教育質量保障和質量評價方面的研究，2007年，該中心發表了題為《職業教育與培訓中的質量指標：致力于提升歐洲合作》（IndicatorsforqualityinVET.ToenhanceEuropeancooperation）的報告，該中心的成員國和歐洲委員會以及社會組織提出了職業教育和培訓的三個政策目標：即，勞動者更好的就業能力；培訓供需匹配；職業培訓的可及性尤其是對勞動力市場上的弱勢人群。將這三個政策目標進一步細化為8個質量指標：1.應用有效的內部質量保障體系的職業教育和培訓提供者的比例；2.職業教育和培訓中對培訓者和教師們的投入情況（教師的資格以及教師的發展）；3.根據性別和弱勢群體分別計算的參與培訓項目的比例；4.成功完成職業教育和培訓或者輟學的比例；5.畢業率；6.就業率：接受教育和培訓者完成培訓一年后的出路；7.在工作場所運用所學技能的情況；8.背景性或起始指標（失業率、弱勢人群在國家、地區這些不同層次上所占比例）。其中前兩個指標是總體指標，旨在從總體上促進質量保障；第3-8個指標是反映和支持上述三個政策目標的指標。此指標體系將職業教育視為一個連貫的整體，反映了目標、背景、輸入、過程、產出和結果。強調培訓的供需匹配，反映了效率思想，同時關注培訓的可及性，尤其是弱勢群體的參與比例，體現了公平的理念。

（三）國際總覽世界有較健全的職業教育體系的各個國家，包括美國、德國、英國、丹麥、新西蘭、愛爾蘭、蘇格蘭、南非都采用了多樣化的指標來評價職業教育質量，其中有些指標具有廣泛的代表性，包括：取得的成就（attainment）、參與程度、進步程度（progression）、在校率（retention）、成功（success）和學業完成情況；同時，學習者經驗的本性、以及支持職業教育發展的人力的、物力的、財力的資源也常常被測評。其他經常出現但代表性沒那么強的指標包括：就業和其他勞動力市場結果、少數族裔的代表性、拓展服務（outreach）、機會的可及性和平等性。按照出現的頻率，接下來出現頻率較多的恰巧也往往是衡量職業培訓質量的指標包括：所提供課程的范圍、內容和可獲得性；培訓的有效性和可支付性；培訓的過程管理；培訓的地點和持續時間；培訓的相關性、有效性和實用性；過程評價；教師講授課程的勝任能力。出現頻率最低的指標包括：合作、創新以及研究的開展。此外，OECD、UNESCO、ILO、WorldBank、EuropeanUnion、EuropeanTrainingFountation（ETF）等國際組織也都各自致力于在歐洲范圍或世界范圍為政策分析和績效測量從事職業教育和培訓數據的收集和分析，很多組織開發了關于職業教育和培訓質量評價的指標。如，ETF所開發的指標圍繞職業教育和培訓的可及性、職業教育和培訓的結果、經費開支、就業趨勢這四個方面展開。

需要說明的是，國際上其他國家職業教育質量評價指標的設計為我國職業教育質量評價提供了很好的參考，但各國的教育價值觀以及由此決定的教育政策環境有所不同，且各國職業教育體系運行存在極大差異，不能簡單的照搬他國職業教育質量評價指標。如，美國在衡量中學后職業教育質量時，“學生升學情況”是包含在“就業情況”下的一條重要指標，這是其背后“賦予學生教育選擇權”的教育價值理念的體現，也反映了其教育體系間的互通性和靈活性。但是在我國，2007年頒發的《教育部關于進一步做好高等學校各類招生管理工作的通知》明確規定，“普通專升本招生計劃不超過當年應屆普通高職（專科）畢業生5%的比例，并納入當年普通本科招生計劃總規模……高校對口招收中職畢業生計劃不超過當年應屆中職畢業生5%的比例，并納入當年普通高校招生計劃總規模。”這樣，由于國家規定了升學比例上限，各個學校間的差異將不會很大，也無太多比較的意義和價值。此外，各國不同的職業教育體系和政策也使得很難制定出一個可以在國際間進行比較的質量評價指標。但國外“培訓的可及性”、“機會平等性”等指標所體現出來的公正、平等理念值得我們學習和借鑒。

四、結論和建議

質量及其評價一直以來是教育領域的關注點，然而，職業教育質量信息的取得和記載仍然面臨很大的挑戰。當我們提起職業教育質量時，我們每個個體都能感受到職業教育質量的存在，都嘗試加以描述，但當讓我們去準確地界定職業教育質量并進而設計或構建質量評價指標時，我們會發現這并非易事。這一方面是由于教育和培訓領域，基于產出或結果的指標的設計往往很難達到，因為其中的復雜、成本、無形甚至是關于特定結果的價值無法達成共識。另一方面，正如上述提到的，職業教育技能人才培養的目標決定了其與勞動市場、經濟和社會有著更為直接的聯系，各不同利益主體在質量指標上具有不同的訴求。總之，我們的結論和建議，正如W.NortonGrubb等（1999）在《職業教育和培訓中評估的地位》中提出的，職業教育項目評估永遠不應該忽視勞動力市場結果，更要重視學生的綜合能力或綜合素質的提升，除此之外，還要關心導向結果的過程；職業教育與培訓評估應該既考慮到短期效果也要考慮到長期效果；既要考慮到效率結果同時也應該考慮到公平。

作者：高山艷單位：北京師范大學職業與成人教育研究所博士生