中學歷史教學探究論文

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中國史學界為現代化理論研究作出了重大貢獻。在這方面，成就最大的是已故的北京大學歷史系教授羅榮渠。從80年代中期起，他即全身心地投入現代化問題研究。90年代，出版了《現代化新論》、《現代化新論續篇》等重要著作。在西方，現代化研究主要是從發展經濟學和發展社會學的角度進行的，而且大多數是微觀的政策性研究，很少從歷史學的角度進行研究，至于從宏觀史學角度進行整體性考察的，則幾乎沒有人嘗試。而羅先生研究的特點，正是從宏觀史學的角度，把現代化作為一個全球性的大轉變過程，即從傳統農業社會向現代工業社會大轉變的過程，進行整體研究。經過艱辛的創造性的研究，羅先生和他的同事們為現代化作出了更為科學的界定，勾勒出世界和中國的現代化進程。這不僅大大拓寬了現代化理論研究，更重要的是“把現代化作為觀察人類歷史發展的歷史觀和方法論，使史學研究突破了僵化教條的束縛，大大擴展了歷史研究的領域，開闊了人們的視野”［2］。早在1988年初，羅先生就發表文章指出，建立馬克思主義的現代化理論，創建現代化研究的中國學派，是我國學術界的當務之急［3］。這一呼吁得到學術界的廣泛響應。我國學術界在建立馬克思主義的現代化理論、創建現代化研究的中國學派方面已取得可喜的成果。

從歷史學的角度看，筆者認為現代化研究最突出的貢獻是現代化研究“范式”的構建。范式亦稱范型，是學術研究中的解釋模式，它是理論、范疇和方法的集合體。美國著名科學哲學家庫恩認為，從某種意義上說，科學革命就是從一種范式向另外一種范式轉換。羅榮渠指出：“長期以來，革命史一直是中國近現代史研究的中心和主題。所有一切其他研究，如經濟史、社會史、文化史、國際關系史都是圍繞這個中心進行的。革命史是中國近現代史研究的‘范式’，即唯一的解釋模式。”“當前中國近現代史研究中的新進展是在‘革命’的傳統范式之外出現了‘現代化’這個范式。［4］”現代化范式對我國歷史研究和歷史教育已產生巨大影響。以著名的北京大學為例，該校組建了世界現代化進程研究中心，開設了世界現代化和中國現代化進程方面的課程，招收了以現代化進程為研究方向的研究生（包括外國留學生），出版了現代化方面的教材以及“世界現代化進程研究叢書”。其他一些大學，尤其是全國知名的重點大學也有類似的情況。可以預言，隨著社會主義現代化事業的推進和現代化理論研究的發展，現代化范式對我國歷史研究和歷史教育的影響還會更深刻、更廣泛。

當前，我國中學歷史教學無論是教材還是課堂教學，無論是教師的教還是學生的學，仍然是一種“革命史范式”。多數歷史教師對現代化研究的進展知之不多。史學觀念陳舊，不僅與史學研究的新進展之間有很長的距離，與高等學校的歷史教育（包括專業歷史教育和公共歷史教育）嚴重脫節，甚至對高考歷史試題中出現的某些體現了現代化觀點的題目（如關于美國西進運動、中國北洋軍閥政府內外政策評價等）也難以適應。由此可見，無論從哪個角度看，中學歷史教學都應該關注現代化研究，吸收現代化研究的成果，充實和更新教學內容，運用現代化范式改進教與學。

在中學歷史教學（主要是中國和世界近代現代史教學）中運用現代化范式，能在以下方面起到積極作用。

第一，現代化范式可以為我們認識近現代史提供新的視角。

“革命史范式”是從革命亦即階級斗爭的視角去審視歷史。以中國近現代史為例，正如羅榮渠所說：“按革命史的傳統范式，中國近現代以來的歷史發展被概括為‘兩個過程’論。……在這個革命史框架下關注的中心問題是反帝反封建，論及中國資本主義的萌芽也突出帝國主義如何壓制這一萌芽的成長。……以現代化為中心來研究中國近現代史，不同以革命為中心來研究中國近現代史，必須重新建立一個包括革命在內而不是排斥革命的新的綜合分析框架，必須以現代生產力、經濟發展、政治民主、社會進步、國際性整合等綜合標志，對一個半世紀的中國大變革給予新的客觀的歷史定位。［5］”也就是說，現代化范式要求我們從現代生產力發展的角度從經濟、政治和文化等方面，全方位地綜合地審視中國近現代史。這就提供了不同于革命史范式的新視角，以此視角，我們可以把中國近現代史劃分為兩個時期：（l）1840－1949年的早期現代化時期。這一時期的現代化是按資本主義的后發外生型現代化模式艱難推進的，主題是“建立一個獨立統一的現代國家”［6］。與之相應，工業化與文化現代化同步艱難伴行。（2）1949年以后，為社會主義現代化時期，其主題是經濟建設。歷史現象往往是復雜的，包含著多種關系，僅僅從一個角度去審視往往難窺全貌和實質。現代化范式所提供的視角可以幫助我們更全面更深刻地認識復雜的歷史現象。如在近代史上，外國侵略者通過不平等條約強迫中國開放了一批又一批通商口岸。通商口岸是中國半殖民地化程度最高的地方。但如果按現代化范式的框架來審視，這僅是問題的一個方面。另一方面，近代以來，通商口岸還是中國的工業基地、技術中心、商業中心和金融中心，是西方文化的傳播中心，因而是中國現代化程度最高的地方，或者說是“中國的現代化中心”［7］。通過多角度的審視，我們對通商口岸的認識就更全面和更深刻了。對于具體的歷史現象尚且需要多角度全方位的審視，若要探索近現代史發展的規律，全面地總結歷史的經驗與教訓就更需如此了。

第二，現代化范式為歷史評價提供了新的參照坐標和評價體系。

歷史評價是歷史認識的核心內容。培養學生的歷史評價能力是中學歷史教學的目標之一。評價要有參照系，要有評價標準和評價體系。革命史范式提供了一個評價標準，那就是：有利革命的，肯定之；不利或阻礙、反對革命的，否定之。但歷史是復雜的，歷史上的問題不全都是革命、不革命或反革命的問題。僅用這一標準來評價近現代史上的問題，難免簡單化。我們還要建立新的參照坐標，提供新的評價體系。現代化范式為我們提供了這樣的參照坐標和評價體系。

現代化范式為我們提供的參照坐標和評價體系具有兩個特點：其一是以生產力發展為基準。有利于現代生產力發展者，肯定之；反之，則應予否定。因而具有根本性。其二是從歷史發展，政治、文化和社會進步等方面綜合評價。凡有利于經濟的工業化和市場化、政治的民主化和法制化、思想文化的理智化和科學化的，肯定之；反之，則不應肯定。因而具有全面性。但這里所說的全面，又不是求全要求。歷史事件的發生和歷史人物的活動，只要從某一方面促進了現代化的發展都應給予不同程度的肯定的評價。

由于現代化范式所提供的評價體系具有根本性和全面性的特征，用其評價歷史就更加實事求是。李鴻章是中國近代史上不容忽視的人物，評價李鴻章是中國近代史研究和教學中的一個重要課題。因李鴻章鎮壓過太平天國運動，參與過簽訂《馬關條約》等喪權辱國的政治、外交活動，按革命史范式提供的評價標準來評價，他是賣國賊。但李鴻章是很復雜的人物，作為洋務派的中堅，他的活動又促進了中國早期工業化的發展。按現代化范式提供的標準來評價，他又在19世紀70年代至90年代的中國現代化事業中充當了“主角”［8］。20世紀初始，清朝政府推行了十一年的“新政”。按革命史范式提供的標準評價，這是清朝統治者為挽救衰亡、抵消革命設置的“騙局”。而一些學者按現代化范式提出的標準進行評價，卻得出如下結論：“自二十世紀初開始以來的清末新政，是中國現代化歷史上一個重要的發展時期和階段。就變革的深度和廣度而言，就其對中國此后歷史的影響而言，更為重要的是，就這一全國性的變革運動對現代化宏觀研究的理論價值而言，清末新政的重要性均超過十九世紀后期的洋務運動和十九世紀末的。”［9］

這里要強調指出，其實革命史范式所提供的評價標準與現代化范式所提供的標準并不是不相容的，更不是對立的。正如羅榮渠先生所說，現代化范式是“一個包括革命在內而不是排斥革命的綜合分析框架”，所以，現代化范式提供的評價體系包含著革命史范式所提供的評價體系。當然，后者難以包含前者。這也正是我們提倡運用現代化范式的評價體系評價歷史現象的一個重要原因。

第三，現代化范式為近現代史的教與學提供了更多的科學的方法。

運用革命史范式學習和研究歷史，十分重視矛盾分析法，尤其是階級分析法。具有中國特色的現代化研究學派，也重視矛盾分析法的運用。與此同時，還重視整體研究方法、系統分析方法、比較研究方法和過程分析方法的運用。吸收和運用這些方法，可以豐富教師教歷史和學生學歷史的方法。

現代化范式將“現代化作為世界性進程進行整體考察”［10］，重視對現代化進程的整體研究。而在這一點上，現階段的中學近代現代史教學是有缺陷的。表現之一是中國近現代史與世界近現代史相互分割。這不僅表現在課程的設置上，更重要的是表現在教材體例和內容上。長期以來，中學中國近現代史是中國近現代革命史的濃縮版，而世界近現代史則有一點綜合史的味道，二者明顯不合拍。表現之二是中國近代史與中國現代史分割，前者講“革命”，后者講“建設”，未有統一線索將其貫串起來。而如果我們運用了現代化范式的整體研究方法，從現代化的視角來統觀中外近現代的歷史，整體性就可以大大提高。按現代化理論，一部世界近現代史就是世界現代化進程史，一部中國近現代史就是中國現代化進程史，而中國現代化史是世界現代化史的組成部分。這樣，歷史就整體地展現在我們面前了。

現代化范式重視系統方法，把現代化進程作為一個系統來考察。從縱向來看，現代化進程是一個以時間為順序的大系統，這個大系統又可分解為經濟現代化進程、政治現代化進程、文化現代化進程，或英國現代化進程、美國現代化進程、中國現代化進程等子系統。從橫向來看，同一時期同一階段的現代化又是一個大系統，如20世紀現代化就是一個大系統，這個大系統又可分解為20世紀經濟現代化、政治現代化、文化現代化等子系統，或20世紀英國的現代化、美國的現代化、中國的現代化等子系統。系統與系統之間、系統的構成要素之間相互作用，推動著現代化的發展。借鑒現代化范式研究的系統方法，加強歷史知識的系統性，引導學生從縱橫兩個方面構建知識系統，形成立體結構，不僅可以提高知識學習的效率和質量，而且，可以提高學生系統思維的能力。我們都知道，辯證唯物主義在吸收了系統論、控制論和信息論的研究成果后，系統思維已成為辯證思維的新的支撐點，因而十分重要。

現代化范式重視比較方法的運用，中外現代化理論研究者用了很大精力進行比較研究。比較的目的主要有兩個：一是從縱向發展比較中，揭示各國現代化發展的共同規律；二是從橫向并存比較中探索各國現代化的具體形式，歸納現代化的典型模式，促進國家和地區之間的相互交流與彼此借鑒。相對而言，現代化研究者尤其重視橫向并存比較，在比較各國現代化的前提、結構、條件、道路等方面作了大量工作，出版了不少著作。在進行比較研究時，強調可比性，防止牽強附會的簡單類比，注意把宏觀比較與微觀比較、橫向比較與縱向比較、兩國比較和多國比較相結合。比較不是現代化研究的特有方法，但現代化研究在比較方法的運用上有自己的特點。以往，中學歷史教學中師生也常用比較方法，借鑒現代化研究中的比較方法，可以提高師生運用比較方法的水平。

現代化理論認為，現代化是人類歷史發展過程的必然產物，它本身又是一個發展變化的過程，因此在現代化研究中經常運用過程分析法。不過，因現代化研究的對象是現代社會，因此在進行過程分析時，“并不是在進入現代社會本身的剖析之時，先把由來和發展的歷史敘述一番，而是在總體研究現代社會經濟關系及其運動規律的過程中，對于一些說明這些關系及其運動規律的關鍵問題，通過追溯起源的方式予以研究”［11］。此種方法可以稱為回溯性過程分析方法。這種方法在中學近現代史教學，尤其是高中中國近現代史和世界近現代史教學中很值得借鑒。一方面高中的中國近現代史和世界近現代史內容相對獨立性要強一些，另一方面學生初中所學古代史的內容已經淡忘。因此，在講近現代史的某些重要的關鍵性問題時，“通過追溯起源的方式”予以說明很有必要，如講近代中國資本主義生產方式的產生而追溯到明清資本主義萌芽，講孫中山的土地政策追溯到李自成的“均田”口號，講新中國成立后的追溯到中國共產黨土地革命時期以來的土地政策等，都有必要。

作為過程，現代化在不斷發展、完善之中，科學的現代化理論認為，不但不應將現代化理想化而且必須注意到人類為現代化所付出的代價。現代化必然會帶來一系列的“現代問題”，如工業化帶來的環境污染和生態和諧失調，現代文明與傳統文明的沖突，現代科學技術運用于軍事后現代戰爭的巨大破壞力等。但現代化帶來的問題只能在進一步的更高層次的現代化進程中去解決。這樣的過程分析方法同樣值得歷史教師借鑒。

第四，現代化范式為歷史學科內部和跨學科的綜合開辟了廣闊天地。

綜合化是當代教育發展的一大趨勢。當前我國正在進行的基礎教育課程改革高度重視課程的綜合化。高考科目改革，“3＋X”模式的推出，文科、理科和文理科綜合能力測試三個新科目的設置適應了這一趨勢。中學歷史教學也應增強綜合性，以適應這一趨勢。其具體作法，一是加強學科內的綜合，包括古代史、近代史和現代史之間，經濟史、政治史和文化史之間，中國史和外國史之間的綜合；二是加強學科間的綜合；三是歷史與現實間的聯系與綜合。現代化范式在提供綜合的條件、創設綜合的情境、設置綜合性的問題等方面，比之革命史范式明顯地具有優越性。

現代化范式之所以能為學科綜合提供廣闊天地，一是因為現代化進程本身就是一個綜合性的變革過程。現代化“包括技術、經濟、社會、政治、思想、道德和‘文化’中所包括的其他方面”［12］，它是經濟因素和非經濟因素的雙重產物，是國內條件和國外條件的復合變奏，是自然條件和社會條件交相作用的結果。二是現代化理論是經濟學、社會學、政治學、歷史學和未來學等多學科綜合與交叉研究的成果，綜合性很強。

第五，現代化范式可以提高學生學習歷史的興趣和積極性。

羅榮渠在談及北京大學歷史系研究生招生情況時說，近年，歷史專業研究生招生情況很不景氣，報名人數逐年減少，而現代化研究的吸引力卻越來越大，報名者十分踴躍，一些外國留學生也前來攻讀這方面的學位。這一現象很值得我們思考。

歷史的內容豐富多彩，對中學生本應有吸引力，而實際上歷史課在中學教學中的地位并不高，學生學習歷史不夠積極主動。造成這種狀態的原因很多，固守傳統范式，脫離現實、脫離社會需要、脫離學生實際，是重要原因。調查表明，很多學生之所以不重視歷史學習，其主要原因是認為學歷史沒有用。多年來，在引導學生提高對學習歷史的重視性的認識上，教師做了很多工作，但成效不大。今后還應加強這方面的工作。不過僅此是不夠的，要提高學生學習歷史的興趣，還必須改革歷史教學。引入現代化理論，運用現代化范式是改革歷史教學的必要舉措。這樣做，可以大大加強歷史教學與現實生活的聯系，幫助學生認識和解答現實生活提出的各種問題，讓他們更實際、更具體地感受到學習歷史是有用的。

以上我們實際上是論證了中學歷史教學引入現代化范式的必要性和緊迫性。將現代化范式運用于中學歷史教學是具有改革性質的開創性的工作，需要廣大歷史教育工作者去探索，去實踐。在起步階段，應作好以下幾方面的工作。

首先，要正確認識和對待現代化范式。

現代化理論興起于西方，現代化范式為西方現代化理論研究者首先使用。近二十年來，我國學者在創立現代化研究的中國學派（包括理論和范式）方面做了大量工作，取得豐碩成果。在中學歷史教學中要運用的現代化范式是建立在唯物史觀及其方法論基礎上的解釋模式，我們不應把現代化范式與唯物史觀、革命史范式對立起來。

其次，加強對現代化理論（范式）的學習，充實和提高自己。在近期，現代化理論應成為歷史教師繼續教育和進修的重點內容。《歷史教學》月刊先后發表過《世界近現代史的主線是現代化》、《20世紀世界現代化進程簡論》等文章，為歷史教師了解現代化理論和現代化范式提供了有價值的資料。這方面的工作今后還應繼續加強。

再次，教材建設中可以運用現代化范式。

在教材已經初步多樣化的前提下，多數教材依然按革命史范式編寫，但應吸收現代化進程研究的一些成果，修正教材中的某些觀點。可以有一兩套教材按現代化范式編寫，亦即按現代化這條主線講述中國和世界近現代史。

最后，歷史教師可以在教學過程中以不同方式運用現代化范式。

歷史教師可以、也應該在教學過程中運用現代化范式，但運用到什么程度，以什么方式方法運用，要具體分析。一般說來，在使用現行教材進行教學時，主要是吸收現代化進程研究中的一些有價值的具體觀點，借鑒現代化研究的一些方法。而在受教材限制較小的教學活動，如活動課教學、高三歷史復習教學、課外活動中，則可以更多地運用現代化范式。活動課可以世界和中國現代化進程為主題，復習課可以現代化為線索，課外活動可舉辦現代化進程方面的專題講座等。

注釋：

［1］陳紫華等著：《夢想與輝煌》，西南師范大學出版社1994年版，第6頁。

［2］楊寧一：《20世紀世界現代化進程簡論》。《歷史教學》2000年第6期。

［3］參見羅榮渠：《建立馬克思主義的現代化理論的初步探索》。《中國社會科學》1988年第1期。

［4］［5］羅榮渠：《現代化新論續篇》，北京大學出版社1997年版，第97－98、101－102頁。

［6］［7］［8］許紀霖、陳達凱主編：《中國現代化史》第一卷，上海三聯書店1996年版，第9、l66、157頁。

［9］蕭功秦：《清末新政與中國現代化研究》，載《戰略與管理》創刊號（199年11月），又見《新華文摘》1994年第3期。參見朱英等著：《近代中國經濟政策演變史稿》，湖北人民出版社1998年版，第36－38頁；許紀霖、陳達凱主編：《中國現代化史》第一卷，第242－243頁。

［10］［11］豐子義：《現代化的理論基礎》，北京大學出版社1995年版，第94、116頁。

［12］［美］艾愷：《世界范圍內的反現代化思潮》（中譯本），貴州人民出版社l99l年版，第6頁。