農(nóng)村小學英語口語教學診斷及對策

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〔摘要〕筆者以湖北省某村小為例，以張德祿的外語課堂教學多模態(tài)選擇框架為理論基礎，重點探討現(xiàn)代信息技術下多模態(tài)教學在農(nóng)村小學英語課堂中口語教學環(huán)節(jié)的應用情況。本文首先介紹樣本學校的學情，然后通過課堂觀察找到農(nóng)村小學英語口語教學存在的三大問題:1)模態(tài)符號的引發(fā)性大于工具性;2)模態(tài)符號適配性低;3)模態(tài)符號的選擇不符合經(jīng)濟原則，最后剖析原因，提出優(yōu)化模態(tài)組合的對策，希望給一線農(nóng)村英語教師提供有效建議，為建立更科學的評教系統(tǒng)提供具體參考。

〔關鍵詞〕多模態(tài)教學;英語口語教學;農(nóng)村小學

一、前言

自小學英語課程開設以來，如何切實提高學生的口語能力一直是城鄉(xiāng)教育工作者的共同困惑。農(nóng)村小學受制于薄弱的教學條件，更是一直在“啞巴英語”的教學困境中舉步維艱。如今，農(nóng)村小學英語教學迎來了新的發(fā)展契機。現(xiàn)代化多媒體設備的推廣為極其依賴語言情境的英語口語教學提供了可操作條件，英語課堂逐漸呈現(xiàn)出多模態(tài)的特點。與此同時，多模態(tài)教學進入教育研究視野。結合小學生感覺靈敏、記憶力強、注意力集中時間短的特點，多模態(tài)教學能充分調動學生的視覺、聽覺、運動覺等多種感官，提高二語學習效率。本文從多模態(tài)視角來探討農(nóng)村小學課堂口語教學的實施情況，對英語教師在教學設計中創(chuàng)設情境、合理組織口語活動從而實現(xiàn)多模態(tài)教學有一定啟示。英語口語教學是情景依賴性較強的話語交際，而情景依賴性強的話語交際一般具有多模態(tài)的特性［1］，隨著多媒體設施及網(wǎng)絡平臺的普及和應用，多模態(tài)教學成為教學改革后的一種新的教學模式。從多模態(tài)視角分析農(nóng)村小學英語教師的課堂行為，對教師更新理論認知，從而在教學實踐中找準改善方向提升教師專業(yè)素養(yǎng)有積極意義。為使研究可操作、易執(zhí)行，筆者選取湖北省一所典型農(nóng)村小學(以下稱為B小)中三至六年級的師生為研究對象，對其口語教學進行聚焦式觀察。該校有常駐教職工30余人，就讀學生277人。實際上，B小嚴格按照義務教育要求以三年級為起點開設英語課程，并指派四位骨干教師分別負責六個班的英語教學，每班每周上2節(jié)英語課。但目前為止，該校未曾組織規(guī)范、系統(tǒng)的口語測試，教師平時僅根據(jù)教學需要零散地組織一些英文問答便視作口語測試。本研究主要采用課堂觀察法。筆者預先編寫了課堂觀察記錄表用于實施口語課堂教學的觀察。該記錄表涵蓋基本信息、口語教學過程以及學生表現(xiàn)評價三部分，其中，基本信息模塊用于簡單記錄教師的話語范圍(課題課程內容)及話語基調(授課老師、班級、課本版本、教學目標);口語教學過程模塊用于詳細描述教師的教學活動，并記錄教師所選取的活動形式及對應的話語方式(模態(tài)符號);學生表現(xiàn)評價將按照《小學生口語活動表現(xiàn)性評價參考標準》，評定等級(A為優(yōu)秀，B為良好，C為合格，D為不合格)，以本模塊的等級評估教師多模態(tài)教學的有效程度。另外，本文使用的《評價標準》根據(jù)《義務教育階段英語課程標準》(2011)中小學階段分級目標編寫，具有一定信度。此外筆者還采用了訪談法。因結構性訪談的拘謹氛圍易引起效度不佳，筆者一般在隨課堂觀察前后對教師進行非結構性談話，以便及時獲取相關信息。

二、多模態(tài)教學的概念及特性

模態(tài)(sensorymodality)又稱感覺通道，是個體接受刺激和傳入信息形成感覺經(jīng)驗的通道，根據(jù)感官及其經(jīng)驗的不同可分為視覺通道、聽覺通道、嗅覺通道、味覺通道、溫度覺通道、振動覺通道和運動覺通道。用單個感官與外部環(huán)境進行互動的叫單模態(tài)，用多種感官的叫多模態(tài)(multi-modality)［2］。在英語教學情境下，多模態(tài)教學(multimodalforeignlanguageteaching)特指教師運用大于一種模態(tài)符號刺激學生多種感覺模態(tài)(如視覺、聽覺等)同時作用，從而有效激發(fā)學生學習興趣、提高學生語用能力的教學模式。課堂教學的組織離不開模態(tài)符號(即媒體)間的配合，教學目標正是在各種模態(tài)符號的相互作用的過程中得到實現(xiàn)。小學英語課堂上，教師常用的模態(tài)符號有語言符號、圖覺符號、聲覺符號、動作符號四種。義務教育階段的英語課程總目標是通過英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發(fā)展，提高綜合人文素質，由此可見現(xiàn)代外語教學非常關注語言學習的實用性。多模態(tài)教學作為一種有效的教學法，它的實用性通過引發(fā)性和工具性共同實現(xiàn)。小學階段兒童處于感覺發(fā)展的高速階段，他們渴望與外界接觸，好玩愛動，注意力集中時間短，同時在語言學習上具備很強的模仿能力及偶學偶得的能力。多模態(tài)教學要求教師通過多種模態(tài)符號的科學組合，刺激學生感官，從而達到引發(fā)學生學習興趣、集中課堂注意力的效果。而多模態(tài)教學的工具性指的是它令學生通過英語課堂掌握基本語言知識，形成基本交際能力的特性。多模態(tài)教學離不開模態(tài)符號間的互相配合，只有模態(tài)符號適配的教學才能成為多模態(tài)教學。倘若教師只是簡單堆疊多種模態(tài)符號而不考慮設計的最終效果，同樣無法實現(xiàn)多模態(tài)教學。英語教學中的模態(tài)符號適配關系有強化、互補、前景背景三種，而在口語教學中前景背景關系的模態(tài)組合更為適用。

三、湖北省B小英語口語教學現(xiàn)存的問題

(一)模態(tài)符號的引發(fā)性大于工具性。在筆者所記錄的46節(jié)英語課中，其中11節(jié)課上教師組織了3次口語活動，20節(jié)課上教師組織了2次口語活動，15節(jié)課上僅組織了1次口語活動。每節(jié)英語課設計的口語活動并不是等量的，教師按照各自教學需要安排口語活動的時間和數(shù)量?？傮w上看，樣本學校英語課堂的口語活動形式可謂豐富多樣，聽做、說唱、玩演、認讀、視聽均有涉及。但學生在口語活動中的表現(xiàn)卻不如人意。按照《評價標準》，學生表現(xiàn)達到“C合格”及以上的口語活動僅占總數(shù)的46．6%，也就是說，半數(shù)以上的口語活動收效甚微。這些活動均是聽做、說唱、玩演等這類相對靈活的形式，可是到了需要學生張嘴用英語表達時，往往出現(xiàn)課堂沉默。例如M老師在教授PEP五年級上冊Unit1的Storytime時就遇到了這樣的尷尬。本課的Storytime通過Zip和Zoom的對話，講述了二人在踢球時討論新體育老師的體貌，殊不知新加入的玩伴Rabbit正是他們新老師的趣味故事。借由這個故事，學生需要復習鞏固“Whatishe/shelike?”的句型及復習“thin”、“short”、“strong”、“tall”四個形容人體征的單詞。在這一板塊的授課中，M老師沒有任何語言指導，直接使用“班班通”教學互動一體機播放了Storytime的配套動畫視頻。在視頻播放的2分鐘內，歡呼聲不絕于耳，課堂紀律幾乎失控，M老師只得用中文呵斥并“威脅”同學們“下次再吵以后都不給你們看”整頓課堂紀律。直至課堂從上一秒的熱火朝天變?yōu)轼f雀無聲，她才繼續(xù)組織Q＆A口語對話檢驗同學們對本模塊的理解。當她向全班同學發(fā)問第一個與故事內容有關的問題“ThenewPEteacheristallandstrong．Yesorno?”，課堂出現(xiàn)了短暫的沉默，而后，M老師緊接著追問“What＇stherabbitlike?”，出現(xiàn)了比上次更長的課堂沉默。這時，老師再問“WhoistheirnewPEteacher?”，沉默仍然持續(xù)，無人應答。最后M老師放棄引導，開始隨機點名重復提問剛才的問題，但被選中的五名同學均未能正確回答與故事內容相關的問題，或保持沉默，或答非所問。在訪談中，他們認為，即使學生們還是“不愛說”、“說不出”，讓他們看看“動畫”也比之前課堂的沉悶要強。但是，課堂積極性并不等于學習積極性。結合課堂觀察的情況，B小的學生雖然普遍在口語活動中有著高漲的情緒，卻很少從中得到語言技能的提高。案例中的Q＆A是簡單直接檢驗學生是否理解的口語活動，學生出現(xiàn)無法與教師對話的情況，說明動態(tài)圖覺符號作為教學環(huán)境中強烈而新異的刺激物引起學生的無意注意，并沒有傳遞教師真正希望表達的話語意義。另外缺乏任務驅動，視聽說活動實施鏈條不完整，學生學習時目的性不強，這都是教師在教學設計時將教學的引發(fā)性和工具性割裂開的結果。(二)模態(tài)符號的適配性低。在課堂觀察中，學生表現(xiàn)不合格的口語活動均呈現(xiàn)出模態(tài)符號適配性低、信息過載的特點。如K老師主導的Unit2Let＇slearn就因所使用的模態(tài)符號過分繁復影響了口語教學效果。本課Let＇slearn部分要求學生能根據(jù)一份課程表進行簡單的對話。不同于M老師零提示的做法，在組織學生角色扮演(role-playing)對話練習前，K老師首先使用一份自制的PPT課件對這部分內容做了前交流展示(pre-communicativeactivi-ty)，但無論PPT中出現(xiàn)的是背景圖片、單詞文字還是對話，每一個對象的出現(xiàn)必將伴隨著一種無關意義的動畫效果或音響效果。一開始，K老師單擊鼠標逐一展示課程表中“Chinese”、“Maths”、“art”、“Music”等表示學科課程的單詞，并試圖帶學生識讀這些單詞為接下來的對話練習做知識儲備。然而每個單詞都以疊加多種效果的方式“隆重登場”，這使前交流環(huán)節(jié)的流暢度大打折扣，并占用了后期交流活動(commu-nicativeactivity)中學生的話語時間(studenttalktime)，在五年級40分鐘的一節(jié)課時中，學生自主練習時間不超過3分鐘，而學生結對練習(pairwork)時僅少數(shù)能使用例句交流。由此可以看出，不向同一個話語意義輻射的模態(tài)符號組合均是不適配的。根據(jù)英國教育家JayneMoon(2000)的研究，孩子的語言學習是意義先行的。盲目堆疊與話語意義無關的模態(tài)符號將大量占用學生的認知資源、延長學生的反應時間。而一定時間內學生的認知能力是有限的，冗余信息的過載會使最為重要的語言符號的刺激信息得不到加工，無法被學生注意，最終影響口語交流活動的效果。(三)模態(tài)符號的選擇不符合經(jīng)濟原則。盡管引入了高價的現(xiàn)代多媒體設施，樣本學校中仍然可見“低性價比”的口語教學。教學條件的優(yōu)化固然帶來了新的契機，但從目前的課堂觀察來看，這場投資還未有立竿見影的效果。即使教師對新設備使用頻率高，卻在口語教學實踐操中未充分發(fā)揮其強大功能。以B小為例，比起組織調動學生身體感官的拓展游戲(boardgame)或需要大量互動的師生混合交際(mix＆mingle)，教師更傾向偏安于講臺一隅，大量使用信息化的教學材料。一些教師淪為多媒體的操作者，用鼠標代替粉筆，用電子屏幕代替黑板，僅佇立于講臺上從頭到尾逐頁展示從網(wǎng)上下載且未經(jīng)修改的課件。還有一些教師索性直接上網(wǎng)搜索一節(jié)示范課，讓學生整節(jié)課觀看視頻錄像，用示范課老師的講解代替自己的語言，用觀看他人的口語活動代替學生實際的口語練習?？谡Z教學追求師生或生生之間的交互，網(wǎng)絡課件、視頻錄像雖然具備強大的演示功能幫助學生理解，其本身卻沒有良好的交互性能，不能取代教師的語言引導和學生的交際練習。另外，高頻而機械地使用同一模態(tài)組合易使學生產(chǎn)生倦怠，這種不加設計地依賴網(wǎng)絡教學資源開展教學顯然不具有可持續(xù)性，這樣的口語教學效果也與設備投資成本不成正比，不符合經(jīng)濟原則。

四、低效口語教學的問題原因

(一)農(nóng)村小學師資薄弱。制約B小英語口語教學效果最重要的因素當屬師資水平?，F(xiàn)今，多數(shù)農(nóng)村小學師資的專業(yè)性仍與城市有較大差距。就B小而言，全校擁有本科及以上學歷的教職工僅兩人(兩人均為英語教師)，且英語教師中無人為英語或相關專業(yè)畢業(yè)。在這些教師的英語課堂中，他們常不由自主地在課堂上使用普通話或方言授課，無意識地破壞學生的二語學習環(huán)境。而學生因缺乏教師的硬性要求，自然也沒有在英語課堂上必須講英語的意識，時常在英語課上用方言回答問題，英語口語表達能力提升緩慢。訪談中筆者還發(fā)現(xiàn)，多數(shù)農(nóng)村教師的信息技術水平不過關，CAI技能有待提高。另外，受到待遇水平和辦學規(guī)模等客觀條件的制約，B小的教師隊伍結構并不合理。從年齡上看，40歲以上的教師居多，35歲以下僅有4人，均是近五年內才入該校就職的教師;從學科上看，該校從未招聘過專職的英語教師。教師隊伍沒有新鮮血液注入，教學無人統(tǒng)籌、教研無人進行，多方面的缺位使該校的英語教學整體水平踟躕不前，口語板塊也不例外。(二)兼職英語教師教學負荷過重。絕大多數(shù)農(nóng)村小學缺乏專職英語老師，B小的英語教師雖作為學校骨干教師接受過英語學科崗前培訓，卻只是兼任英語教師一職。他們本身還負擔著B小其他學科的教學任務和本班的班主任工作，除去坐班與執(zhí)勤的時間，平均每人每周總課時數(shù)在20節(jié)以上。同時，四位老師平時還需要處理學校的總務管理、教務行政或大隊輔導等事務。沉重的負荷使教師在英語教學上顯得力不從心，無暇鉆研。原定每周一次的英語教研活動因時間不允許而長期流于形式，不受重視。每個教師的精力都有限，這樣的客觀條件限制了他們對英語教學的投入，令英語課堂呈現(xiàn)出松散倦怠的疲態(tài)。而更令人遺憾的是，由于學校師資結構性短缺，龐大的工作量無人分擔，農(nóng)村教師高負荷工作的現(xiàn)狀在短時間難以改變。(三)農(nóng)村教師對小學英語教學認識缺位。主觀上，B小教師對英語學科的重要性并沒有充分認識。大部分教師僅將其視作一門“副課”對待，他們認為既然同樣的知識點在初高中課本中重現(xiàn)，小學階段的英語教育大可“降低要求”?；谶@樣的想法，該校的英語課不時被語文、數(shù)學等“主課”占用，一些班級的學生一學期過去都未能完成一冊書的學習，偶然學過的幾課也只是“蜻蜓點水”。從言語的關鍵期理論可知，2－12歲之間正是兒童語言發(fā)展的關鍵時期，尤其是口頭語言。10歲前，在語言能力發(fā)展上，大腦兩半球處于最活躍的競爭狀態(tài)，在此時讓學生多接觸語言模態(tài)符號，第二語言能力將被迅速激活。但這些學生的語言學習顯然錯過了這個時期。教師將學生的英語學習拋給后一學段，這時他們的言語左側化優(yōu)勢形成，語言的習得將變得相對困難。至于知識點在初高中的復現(xiàn)遵循的是教材編排中螺旋上升的原則，小學作為英語學科的起點學段，理應為后續(xù)語言學習打好基礎，否則知識的螺旋上升便無從談起。綜合來說，小學階段的英語教育非但不能“降低要求”，還要“提高標準”，教師的專業(yè)成長固然需要一段漫長的過程，但端正的教學態(tài)度卻是要貫穿教學生命始終的。加強教學理論學習能使教師明確責任所在，擺正教學方向。否則，將有更多的學生因為錯過關鍵期繼續(xù)被“啞巴英語”困擾，進而對英語學習失去信心，產(chǎn)生習得性無助(learninghelplessness)。

五、口語教學實踐操作的對策與建議

經(jīng)過課堂多模態(tài)話語的問題診斷及原因剖析，不難發(fā)現(xiàn)如今農(nóng)村英語口語教學呈現(xiàn)出的頹勢實為多方積弱的結果?？陀^限制存在已久，幾人之力難以改變，但農(nóng)村英語教師依然可以發(fā)揮主觀能動性，從以下幾點著手改善英語口語教學:(一)口語符號置于前景。多模態(tài)的英語口語教學對教師的語言表達提出了更高的要求———運用非母語制造信息差，進而使學生完成交際。在此過程中，口語符號的作用始終是在第一位的。所以，如何突出交際語言、引導學生盡可能多的使用英語交流是教師首要考慮的問題。由于不同的交際活動發(fā)生于不同的情境中，為創(chuàng)造真實的交際環(huán)境，使學生生成性地獲得語言知識，教師理應將交際語言前景化，將其余模態(tài)符號置于背景模擬語境。以小學三年級PEP課本Unit1Let＇stalk部分為例。該活動要求學生分別扮演Ms．Green與Mr．Jones，掌握“goodmorning”等基本的日常問候語。這是一個簡單的短對話活動，對應地，背景設置需簡潔，避免“喧賓奪主”。教師只要在學生開始結對練習時，全屏出示一張“清晨校園”的風景圖表明交際場景，便可將重點轉移至學生的口語指導上———實時對學生的表達方式、語音語調做出評價，并采取語言強化鼓勵學生的積極性。而對于更復雜的教學內容，背景符號的組織中可適當添加一些交際提示(prompt)。如上文提到的Unit2Let＇slearn的口語教學還可以這樣開展:前交流環(huán)節(jié)中，教師刪去冗余的音響，突出人聲的講解，在學生對基本的單詞和句型有初步認識后立刻組織結對練習加深印象。鑒于本課對話例子(dialogueexample)的長篇幅或對學生的模仿交際造成難度，教師需要留給學生足夠的交際時間，并可在背景圖中添加帶有例句句型的對話作為文本提示，待學生通過一輪練習熟悉句型之后再將文本提示刪去，僅留課程表內容作為下一輪口語交際的材料，如此一來，學生的語料儲備增加，語言能力也能在不斷進階的重復練習中得到提升。需要注意的是，無論采取何種模態(tài)符號組織交際背景，選取的符號必須指向同一話語意義，避免出現(xiàn)無關細節(jié)，這樣才能刺激多種模態(tài)符號同時作用強化意義學習。(二)適當添加動作符號。動作符號在全身反應(TotalPhysicalRe-spond，TPR)的口語活動中十分常見，低階英語口語教學常根據(jù)學生年齡特點采用說唱及游戲活動這類較活潑的教學形式。按《新課標》的要求，小學階段的學生經(jīng)過學習要能聽懂課堂簡單的指令并做出相應的反應、能按要求用簡單的英語做游戲并學唱簡單的英語歌謠30首。從兒童語言學習的角度來看，肢體鏈接大腦，引導學生用肢體動作協(xié)同表達語言信息有助于降低非母語學習的緊張感，提升課堂參與度，給孩子帶來認知快樂。同時，肢體動作是具體形象的模態(tài)符號，教師在前交流活動中適當添加動作符號輔助講解不僅簡單易操作，還能使學生直觀地理解話語意義，具有事半功倍的效果。比如，當學生學唱歌謠HeadandShoulders，KneesandToes時，教師不能單純給學生播放歌曲錄音或對譯歌詞，而是應帶領學生根據(jù)歌詞意義隨著歌曲觸動身體相應的部位，用更為生動的方式傳達語言意義。另外，新學的歌謠還可用于課前熱身活動，學生隨樂而動，微觀來看，能迅速帶動一節(jié)課的學習氛圍，宏觀來看，有益于兒童身體運動智能(bodily-kinestheticintelligence)的發(fā)展。教師在課堂上還應采取適當?shù)恼n堂走動。教師適當?shù)刈呦轮v臺邊巡視邊講解，在熟悉教學材料的情況下使用無線翻頁筆遠程遙控屏幕，有利于集中學生注意力，給開小差的孩子予以變相提醒。在口語練習時，教師還應適時走到學生面前指導細節(jié)，將給學生留下深刻印象。(三)謹慎使用視聽材料。視聽說類型的口語活動一般包含三個步驟:任務先導、視聽材料呈現(xiàn)以及口語練習。在這一過程中，鮮艷靈動的視聽模態(tài)符號是相對“危險”的刺激物。一方面，視聽材料作為具象化的新異事物，能迅速吸睛，但也正是因為它強大的吸引力，學生容易顧此失彼，忽略語言學習。因此，為使學生的注意力始終集中在語料所傳達的語言信息上，任務的設置就顯得尤為重要。作為前交流環(huán)節(jié)，任務設置是后續(xù)口語練習的準備。為使口語交際有意義，教師需要以任務作為先導設置信息差，然后組織學生觀看視聽材料(如教學視頻)，從中尋找信息補全信息差，最后再設置口語練習檢測學生對材料的理解。由此，前文中PEP五年級上冊Unit1的Sto-rytime反面案例可以這樣改進———教師應首先配合手勢語口頭對故事背景來一段簡介，并要求學生帶著問題看動畫視頻，語言組織如下:Mydearboysandgirls，ZipandZoomareplayingfootballontheplayground．Atthesametime，theyaretalkingabouttheirnewPEteacher．Thismoment，anewfriend，rabbit，joinstheirteamandplaystogether．Now，watchthevideo(手勢指向頻幕)，andthenanswerthefollowingques-tions．Listen，questionone，thenewPEteacheristallandstrong，yesornoQuestiontwo，what＇stherabbitlike?Andquestionthree，whoistheirnewPEteacher?(將問題簡要板書在旁邊黑板上)Pleasefindtheanswersfromthevideo，go．(播放視頻)語言的鋪墊在前，任務的文本提示在側，學生觀看視頻時帶有明確目的，便不容易產(chǎn)生注意轉移。這種教師半控制(Semi-controlled)的做法實際上還是讓所有模態(tài)符號指向同一意義，學生自主挖掘表面模態(tài)符號后的話語信息，后續(xù)的口語交際也就水到渠成了。

六、結語

綜上所述，多模態(tài)視角下農(nóng)村小學英語口語教學問題主要表現(xiàn)為:所選模態(tài)符號的引發(fā)性大于工具性、模態(tài)符號適配性低及模態(tài)符號的選擇不符合經(jīng)濟原則。究其根源，口語教學的積弱既有師資水平和工作強度的客觀限制，也有教師理論認識缺位的主觀原因。不可否認，即使農(nóng)村小學引進多媒體設施為多模態(tài)教學提供了條件，距離實現(xiàn)成熟的多模態(tài)教學仍有一段長路。希望農(nóng)村教師仍然能從個人做起，從細節(jié)處改善口語教學，平時注意將口語符號置于前景、增添身體語言和課堂走動并謹慎使用新異刺激材料。

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作者:李瓊華 羅敏  單位:湖北師范大學