農(nóng)村小學(xué)全科教師包班制教學(xué)改革分析

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摘要:包班制教學(xué)經(jīng)歷了初始階段為了彌補班級授課制的單一而展開的一種教學(xué)組織形式，發(fā)展到現(xiàn)今為學(xué)生整體發(fā)展的課程融合教學(xué)模式。本研究以寧夏師范學(xué)院培養(yǎng)的全科教師為研究對象，從課程設(shè)置、包班制意愿及教師能力等方面調(diào)查全科教師實施包班制教學(xué)的現(xiàn)狀。相關(guān)調(diào)研數(shù)據(jù)顯示:全科教師培養(yǎng)的實習(xí)環(huán)節(jié)針對性較強，能夠為學(xué)生入職奠定基礎(chǔ);學(xué)生對包班制教學(xué)的意愿與其對包班制教學(xué)的認可度呈顯著正相關(guān);全科教師包班制教學(xué)能力水平中等偏上，在此基礎(chǔ)上提出三點建議。

關(guān)鍵詞:全科教師;包班制;教學(xué)改革

在信息時代，尤其5G時代的到來，將會改變?nèi)藗兊纳罘绞?，傳統(tǒng)的生存生活模式將隨之改變。在這種社會變革的形勢下，必然要求教育教學(xué)模式發(fā)生改變，傳統(tǒng)的學(xué)科知識本位教學(xué)模式將被邊緣化，學(xué)生生活本位的教學(xué)模式將成為改革的趨向。包班制教學(xué)的主要目的是為了使兒童認知行為整體化以及能夠更好地建立以教師為主導(dǎo)的親密型師生關(guān)系。我國全科教師的培養(yǎng)目的是推進農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)，幫助偏遠地區(qū)解決師資短缺的問題。包班制教學(xué)只是由一位教師承擔(dān)一個班級除音、體、美之外所有學(xué)科的教學(xué)任務(wù)。但包班制課程存在形式依然是以學(xué)科為基本單元，學(xué)科未達到深度融合。本研究從課程設(shè)置、包班制意愿及教師能力三個方面調(diào)查包班制教學(xué)的現(xiàn)狀，探討未來包班制教學(xué)的改革趨向。

一、小學(xué)全科教師包班制教學(xué)的發(fā)展

小學(xué)全科教師最早發(fā)端于英國，并在美國、德國、瑞士等西方發(fā)達資本主義國家迅速發(fā)展，這些國家對小學(xué)教師的培養(yǎng)基本上實現(xiàn)了全科化?！睹绹W(xué)全科教師現(xiàn)狀及存在價值探究》對美國小學(xué)全科教師存在現(xiàn)狀以所占數(shù)量之比和結(jié)構(gòu)常態(tài)兩方面進行了闡釋，說明美國小學(xué)全科教師是具有典型特征的代表群體，實現(xiàn)全科教師培養(yǎng)常態(tài)化。［1］我國2012年教育部出臺《關(guān)于大力推進農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》提出要采取定向委托培養(yǎng)等特殊招生方式，擴大小學(xué)全科教師的培養(yǎng)規(guī)模。2014年教育部下發(fā)《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》指出，“重點探索小學(xué)全科培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”。全國各省先后開始全科教師的培養(yǎng)工作，寧夏師范學(xué)院2016年開始全科教師招生，至今小學(xué)教育全科教師數(shù)量達到699名，而且第一屆全科教師已經(jīng)走入工作崗位。包班制教學(xué)模式于19世紀誕生于美國，初期階段為了彌補班級授課制的形式單一而展開的一種教學(xué)組織形式。20世紀中期，包班制教學(xué)在實踐過程中展現(xiàn)出學(xué)科融合、促進學(xué)生整體發(fā)展、關(guān)注學(xué)生個性發(fā)展等優(yōu)勢，體現(xiàn)了杜威“兒童中心理論”的教育思想。隨著包班制教學(xué)模式的不斷的發(fā)展，其他國家陸續(xù)開始在小學(xué)低學(xué)段開始推行包班制。我國包班制教學(xué)最早出現(xiàn)在農(nóng)村偏遠地方，其原因是教育資源匱乏，學(xué)校無奈之下選擇的一種教學(xué)模式選擇。20世紀八十年代，受到國外個別化教學(xué)理念的影響，綜合課程受到重視，很多城市學(xué)校開始嘗試推行包班制教學(xué)的實踐，杭州、北京、上海、深圳等城市在這一時期嘗試包班制教學(xué)探索，得出包班制教學(xué)適合小學(xué)生的學(xué)習(xí)需求的結(jié)論。［2］這些實踐探索使包班制教學(xué)得到了進一步發(fā)展，到21世紀初期進入了深入探索的階段，2011年《小學(xué)教師專業(yè)標準(試行)》中提出教師要關(guān)注學(xué)生的個體差異，重視學(xué)生個性發(fā)展，大部分城市的學(xué)校開始探索包班制教學(xué)，在一定程度上使包班制教學(xué)得到深化。但是農(nóng)村包班制教學(xué)和城市還是存在差距，主要因為師資綜合素質(zhì)薄弱，對包班制教學(xué)的優(yōu)勢認識不到位，對學(xué)生整體發(fā)展的教育理念認可度較低。因此，在國家政策和城市包班制教學(xué)實踐成果的指導(dǎo)下，寧夏開始全科教師的培養(yǎng)，其目的是加強農(nóng)村師資隊伍建設(shè)，提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量。本研究對2016級全科教師采取問卷調(diào)查，從課程設(shè)置、包班制教學(xué)意愿及能力素養(yǎng)三個維度探討農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校全科教師包班制的必要性和可行性。

二、全科教師包班制教學(xué)現(xiàn)狀

(一)全科教師的課程設(shè)置。寧夏小學(xué)全科教師的培養(yǎng)是從2016年開始，全科教師人才培養(yǎng)方案中課程設(shè)置包含通識教育模塊、專業(yè)教育模塊、實踐教育模塊、教師教育模塊四大模塊，其中通識教育模塊和其他專業(yè)基本一致。差異主要體現(xiàn)在其他三大模塊:專業(yè)教育模塊體現(xiàn)其全科性，課程涉及藝術(shù)類課程(音樂、舞蹈、美術(shù))、教師技能(書寫技能、教師口語)、基礎(chǔ)類方向課程(數(shù)學(xué)學(xué)科方向、語文學(xué)科方向、教師教育方向)等課程，實踐教育模塊體現(xiàn)在教育實習(xí)方面，全科教師的實踐環(huán)節(jié)，首先要通過學(xué)校實習(xí)前的技能考核，才具有參加教育實習(xí)的資格。同時各學(xué)院專門組織教法教師在微格教師對全科教師進行8學(xué)時的試講指導(dǎo)。為其后續(xù)教育實習(xí)奠定基礎(chǔ)。教育實習(xí)主要采取集中實習(xí)，學(xué)校建立了實習(xí)實訓(xùn)基地，學(xué)校組織畢業(yè)生在實習(xí)基地參加為期一學(xué)期的教育實習(xí)、頂崗實習(xí)等，實習(xí)指導(dǎo)采取雙導(dǎo)師制度即培養(yǎng)單與實習(xí)單位雙導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生的實習(xí)過程。實習(xí)環(huán)節(jié)針對性較強，為學(xué)生入職奠定實踐基礎(chǔ)。(二)全科教師包班制教學(xué)意愿現(xiàn)狀。本研究對寧夏師范學(xué)院2016級180名學(xué)生進行問卷調(diào)查，發(fā)放問卷180份，回收149份，有效問卷149份，達到83%的回收率，由于部分學(xué)生校外實習(xí)未及時回收。根據(jù)包班制教學(xué)的意愿數(shù)據(jù)顯示，70%以上的全科教師愿意試一試包班制教學(xué)模式，本研究對包班制教學(xué)意愿與對包班制教學(xué)的認可度進行了相關(guān)分析，分析結(jié)果如表如表1所示，包班制教學(xué)意愿與學(xué)生整體發(fā)展、教學(xué)管理、建構(gòu)親密型師生關(guān)系呈顯著正相關(guān)，即全科教師認為包班制教學(xué)有利于學(xué)生的整體發(fā)展，有利于教師的教學(xué)管理，有利于建構(gòu)師生關(guān)系等的認可度越高，則包班制教學(xué)的意愿就相對越高。因此，在全科教師的培養(yǎng)過程中，貫穿包班制教學(xué)模式的基本理念，即“基于學(xué)生整體成長的教育目標，實現(xiàn)“全課程”的教學(xué)實踐，為學(xué)生構(gòu)建生活化的教育實踐形態(tài)?！保?］。達到增強全科教師對包班制教學(xué)的意愿的目的。同時包班制教學(xué)管理是一種班級管理制度，共同生活是包班制教室的主要職責(zé)，陪伴學(xué)生生活是包班制教學(xué)管理的理念，在生活中學(xué)生與學(xué)生進行緊密交流，教師與學(xué)生一起生活，一起經(jīng)歷，一起成長，以培養(yǎng)學(xué)生與人建立親密關(guān)系的能力，從而有利于教學(xué)管理和良好師生關(guān)系的建立。(三)全科教師包班制教學(xué)能力現(xiàn)狀。教育的本質(zhì)屬性是育人，全科教師應(yīng)該是課程融合模式下培養(yǎng)出來的教師，而不是承擔(dān)全部教學(xué)的分科教師。理解全科教師的關(guān)鍵點是“體驗生命、感悟人性”。［4］全科教師對小學(xué)生的培養(yǎng)應(yīng)注重貫穿“人性發(fā)展”的教育思想。本文從班級管理、課程資源整合、教學(xué)評價、學(xué)科專業(yè)知識等方面對全科教師的教學(xué)能力進行調(diào)查，統(tǒng)計結(jié)果如表2:從表2數(shù)據(jù)顯示，全科教師的能力均值在2．5左右，即能力處于中等偏上，根據(jù)培養(yǎng)方案的課程設(shè)置分析，學(xué)科課程設(shè)置較全面，調(diào)研數(shù)據(jù)結(jié)果存在以下原因:第一，學(xué)生對未來包班制教學(xué)缺乏自信心，角色轉(zhuǎn)換未完成，導(dǎo)致對未來職業(yè)的不確定性;第二，人才培養(yǎng)方案中課程資源整合知識體現(xiàn)不明顯，導(dǎo)致“全課程”教學(xué)能力相對較薄弱，是大部分全科教師培養(yǎng)的弱項，其根源是高師院校的教師大部分是分科教學(xué)，教師對全科教師的培養(yǎng)可能更關(guān)注課程的知識體系和邏輯體系，而不是課程融合;第三，班級管理知識在師范專業(yè)有系統(tǒng)的課程教學(xué)，但是理論與實踐相結(jié)合難以達到，大部分全科教師在實習(xí)過程擔(dān)任分科教師，并不是班主任。因此，班級管理實踐能力較弱，導(dǎo)致對班級管理缺乏自信。教學(xué)評價知識在教法類課程中系統(tǒng)學(xué)習(xí)，同時全科教師作為學(xué)生角色對教學(xué)評價體會較深，所以相對其他幾方面的能力自信心較高。從整體來看，全科教師因未正式走上工作崗位，對包班制的實施存在未知的擔(dān)憂。

三、全科教師包班制教學(xué)改革建議

(一)班級管理生活化:深度陪伴原則。包班制教學(xué)模式下教室的第一要義是共同生活的場所，而深度陪伴不僅是時間和空間上的陪伴，更主要是為學(xué)生構(gòu)建有智力背景、有情感體驗的教育生活，教師跟學(xué)生一起生活，共同成長，給予學(xué)生平等、信任、幫助，讓他們擁有真正快樂的童年，逐漸改變單調(diào)乏味的學(xué)習(xí)生活方式，達到培養(yǎng)健全人格的目的。在深度陪伴過程中要注重學(xué)生自我成長，即教師給學(xué)生提供成長的腳手架，學(xué)生在共同生活過程自我管理生活，自行解決問題。手腳架是深度陪伴的導(dǎo)向和幫助，學(xué)生是自我教育的主體，學(xué)生行為習(xí)慣養(yǎng)成后，手腳架退出舞臺，學(xué)生形成獨立人格。(二)新型課堂教學(xué)模式:跨學(xué)科融合。全科教師包班制教學(xué)模式下的課堂教學(xué)，是以全科教師多學(xué)科的專業(yè)素養(yǎng)為背景的綜合課程教學(xué)。由于教師綜合素質(zhì)、教育考試制度、學(xué)科性質(zhì)等因素的限制，課程無法達到深度融合。在此背景下，全科教師包班制教學(xué)可以采取“現(xiàn)象教學(xué)(PhenomenonBasedTeaching)，即在保留分科教學(xué)的基礎(chǔ)上，以某一主題融合多學(xué)科元素進行跨學(xué)科教學(xué)。”［5］現(xiàn)象教學(xué)可以打破學(xué)科之間的界限，以生活中的某一課題為主線，進行多個學(xué)科融合教學(xué)，是一種探索全科教育與跨學(xué)科融合教學(xué)的新型課堂教學(xué)模式。比如教師以“秋天”為主題聯(lián)系學(xué)生的實際生活，將自然、美術(shù)和語文三門學(xué)科融合教學(xué)，在融合課程體系下，小學(xué)應(yīng)增加第二課堂，以實踐課程為主，這些課程應(yīng)具有豐富情感體驗以及情景感受，如儀式課程、戲劇課程等。(三)教學(xué)評價:生活評價與學(xué)業(yè)評價相結(jié)合。全科教師包班制教學(xué)是在深度陪伴中充分發(fā)揮過程性評價在教育過程中的激勵與調(diào)控功能。關(guān)注學(xué)生發(fā)展的需要，重視學(xué)生的主體性與評價對學(xué)生個體發(fā)展的構(gòu)建作用。主要有生活評價和學(xué)業(yè)評價兩種方式。生活評價是學(xué)生記錄生活，達到學(xué)生互評效果。學(xué)生在生活化的教學(xué)環(huán)境中通過體現(xiàn)形象性的方式記錄生活，比如使用拍照、小短片等方式捕捉記錄學(xué)生的榜樣行為，每周班會上以圖片或視頻的形式展現(xiàn)給學(xué)生。這種評價方式讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)身邊的榜樣力量，達到互相學(xué)習(xí)的目的。其次，對于學(xué)生本身是一種展示，生活評價可以激發(fā)學(xué)生自我完善行為習(xí)慣的動機水平。學(xué)業(yè)評價主要是對學(xué)生學(xué)科知識的評價，通過單元測試、期中測試、期末測試等不同階段對學(xué)生進行過程評價和總結(jié)評價。學(xué)業(yè)測試將傳統(tǒng)卷面測試轉(zhuǎn)化為富有趣味、智力挑戰(zhàn)的競賽活動或者闖關(guān)游戲，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在游戲的設(shè)置中可以采用斯金納的程序教學(xué)法，小步子教學(xué)原則及積極反應(yīng)原則，從而達到對學(xué)生的知識儲備、理性思考及臨場應(yīng)變能力等方面的學(xué)業(yè)測試。因此，包班制教學(xué)提倡一種生活性、體驗性的教學(xué)方式，力求讓學(xué)習(xí)成為一件有興趣的知識探索，是除分數(shù)以外的全面客觀地審視自己，使學(xué)生悅納自我。

參考文獻:

［1］孫穎．美國小學(xué)全科教師現(xiàn)狀及存在價值探究［J］．比較教育研究，2017，(2)．

［2］紀德奎，樊智慧．包班制的發(fā)展歷程及在農(nóng)村學(xué)校中的現(xiàn)實建設(shè)［J］．當(dāng)代教育與文化，2019，(11)．

［3］溫凱．“全課程”背景下的包班制班級建設(shè)［J］．教育理論與實踐，2018，(38)．

［4］郝福生．從人性視角來審視鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)問題［J］．教育探索，2017，(2)．

［5］郭洪瑞，馮惠敏．芬蘭小學(xué)教育階段的包班制模式對我國的啟示［J］．外國中小學(xué)教育，2017，(2)．

作者:馬梅 單位:寧夏師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院