語文本體與語文構成論文

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1．本體論的提問與構成論的回答

語文是什么？我們的回答有許多種：語言+文字，語言+文章，語言+文學，語言+文化。歷來的爭論大致上都是在“文字”“文章”“文學”和“文化”之間的選擇或權重的分配上。從來沒有人想過，“語文是什么”這是一個什么性質的問題；A+B用這種回答方式是關于“語文是什么”的問題的回答嗎？

這里，我們需要區別兩個概念：本體與構成。

語文是什么這樣的問題，是一個語文本體論的問題，它要回答的是，語文的本源與實質。而A+B這種回答方式，則是一個語文構成論的回答方式，它所回答的，是語文有哪些成分和要素。

語文本體論，屬于語文教育哲學的范疇，對這個問題的回答，就構成一個人的語文觀；語文構成論，屬于語文課程論的范疇，對這個問題的回答，構成一個人的語文課程觀。如果說語文的本體論設問所期待的答案是“語文是什么”，那么，語文構成論設問所期待的答案則是“語文課教什么”。這兩個問題處在不同層次上，它們的答案，也處在不同的領域。

從研究方法上來講，語文本體論是一種認知思維，它需要的是思辯。它首先要確定人的實踐系統，然后弄清楚語文在人的實踐系統中所處的位置，以及與其他實踐系統的關系，最后才能對語文的本源與實質作出判斷。過去，我們試圖用釋名的辦法來獲得答案，要么是求之于訓詁，要么是求之于“語文”名稱發明人的約定；還有一種辦法，就是求之于語文教材或語文課堂教學的實際。這都不是語文教育哲學的研究方法。訓詁法也好，考證當事人的約定也好，從教材或語文課堂教學的實際中總結歸納也好，都是證實的辦法。這種辦法把語文教學當作一種“客觀實在”而不是當作一種“實踐設計”來看待，陷入了一種以實體證明來探尋本源和實質的路子。語文教育首先是人的一種實踐活動，它的本源和實質，是人的一種價值選擇。忘記這一點，永遠也無法獲得關于語文本體的說明。

語文構成論的研究方法則與之相反，它是一種籌劃性思維，它需要的是歸納、總結。它首先要確定的是語文課要達到什么目標，實現這個目標需要開展哪些活動，開展這些活動要涉及到哪些“材料”，從這些活動和“材料”中，就總結出語文教育的成分和要素。

總之，語文本體與語文構成是兩個不同的范疇，A+B這種回答方式誤將一個構成論的回答當作本體論的回答。這是語文本體論與構成論的雙重迷失。它在理論和實踐兩個方面誤導了語文教育。

一般來說，人們認為語文構成是由對語文本體的認識決定的，語文是什么的答案決定語文由什么構成，前者是后者的標準，是后者的分析工具。這種看法從邏輯上來講是正確的。但是，認知思維與籌劃思維并不是一種單一的決定與被決定的關系，認知思維與籌劃思維在人類的思維發展上也并不是一種單一的先后關系。從思維發展歷史的角度來講，認知思維與籌劃思維常常是互為前提、相互轉化的，在很多情況下，常常是成熟的籌劃思維催生了認知思維的發展，認知思維建立在籌劃思維的系統化和理論化的基礎上。當然，更多的情況下，是認知思維指導了籌劃思維，人們根據自己對事實的理論認識，來籌劃自己的實踐活動目標、內容和方案。

應該說，目前關于語文的學術積累和理論準備，都不足以為我們提供語文是什么的答案。換句話說，關于語文的研究，還沒有發展到由認知思維向籌劃思維轉化的“理性時代”。在這樣的時候，我們片面強調從“語文是什么”到“語文教什么”曲本體論到構成論）的邏輯過程，可能不是歷史主義的態度。正是在這樣的意義上，有的同志主張與其花那么多工夫討論“語文是什么”這么一個抽象命題，不如回過頭來看，我們的語文課到底應該教什么，這種主張，也許是對的，至少是有意義的。

2．語文是什么與語文不是什么

語文是什么，是語文本體論的正面設問，語文不是什么，則是語文本體論的反面設問。

在這篇小文章里，筆者想立足于語文教學實際，先從反面探討一下，語文不是什么。然后再具體討論一下語文的構成。

第一，語文不是語文的內容。語文和語文的內容的關系，是一個十分復雜的話題。應該說，這是一個老話題了。傳統的觀點是一個很簡單但很有力的論證：文以載道，所以：文即道。現代，人們更是從內容與形式的哲學命題出發加以論證，證明二者之間內容的優先地位：內容是皮，形式是毛，皮之不存，毛將附焉？這里涉及到許多理論問題。比如：文與道是一個“載”的關系嗎？即算回答是肯定的，由此可以得出文與道即是同一關系的結論嗎？還比如：語文與語文的內容，是語文形式與語文內容的關系嗎？語文的形式指的是什么呢？對于語文來說，語文的內容具有優先地位嗎？內容只有在什么情況下才具有優先地位呢？這些問題都是值得探討的，都是不能簡單地下結論的。

上世紀末本世紀初開展的這一次語文教育大討論，主題之一即是對語文教育人文內涵的失落提出了批判。作為一種糾偏，語文教學出現了一種稱之為“人文教育”的傾向。在語文教材和語文課堂教學中，我們經常看見這樣的設問：這篇課文表達了一個什么樣的意思；認真閱讀課文，請說出這篇文章的主旨。一些新編的語文教材，更是設計了大量的人文主題活動，圍繞自然、社會、科學、藝術等話題，要求學生走入社會，走人大自然，了解社會，感悟人生，體驗自然，貼近藝術。雖然在這些活動設計中，也有一些是要求學生查閱文字資料，有的最后也要求寫出調查報告或者日頭演講的，但活動設計的主旨，它的目標指向，不在這些“語文活動”本身，而在了解社會、感悟人生、體驗自然、貼近藝術這些人文主題。有人稱這種貌似與語文有關、但其主旨卻在語文之外的語文教學為“泛語文”。

一個最有力的質問是：這些教學活動與政治課、歷史課、地理課、藝術課的教學有什么區別。如果說這些夠活動設計因為涉及到了語文的運用很閱讀資料、撰寫報告、口頭演講等賦算是語文課的話，那么政治歷史地理甚至物理化學課里不也有語文的運用甚至語文活動嗎？

這種泛語文傾向實際上影響到了所有的語文教學，因為我們學的每一篇課文，都有一個人文的主題，《松鼠》不是一個自然的主題嗎？《胡同文化》不是一個文化歷史的主題嗎？如果我們把這個自然的主題、文化的主題也都歸于語文的教學內容的話，那么它與生物課、歷史課有什么區別呢？

那么，什么是語文課與其他課程的區別呢？這個問題的答案也許就是“語文是什么”的本體論答案。我們目前能說的是：語文課與其他課程是不一樣的，因為語文與語文的內容不是一回事。張楚廷教授的這段論述也許可以給我們以啟發：“當學習語言學的時候，并不特指某種對象，不是就某一類具體的事物來學習的，……也許都涉及到，但都不是特定對象；與其說它因涉及而負載了這一切，不如說一切涉及它自己一語言；也許通過學習它而涉獵了許多，但主要還是涉獵它自己一語言；它不拘束地回到自己。”語文教學的關鍵，是怎樣從“某一類具體的事物”“回到自己”。這種“泛語文”的語文教學，則是迷失了自己。這無疑是一種本體論迷失。

第二，語文也不是一個知識系統。我們可以把數學當作一個知識系統來學，可以把歷史當作一個知識系統來學，大致上是沒錯的。但我們可以把語文當作一個知識系統來學嗎？

過去，我們主要是在“能力與知識”的范疇內來討論語文與知識的關系的，這種視角很容易得出一些“知識是能力的基礎”這種“很正確”的結論。現代學校教育是建立在“學校知識”的基礎之上的，“知識化”“知識中心”是現代學校教育一種前提性、普遍性的傾向。語文是現代學校教育課程體系中的一環，于是現代課程的設計者毫不猶豫地斷定了語文的知識性質。

語文與知識的確有著千絲萬縷的聯系。從語文的教學性質這個角度來考慮，正如王榮生博士所說，語文知識是用以描述語文教學的目標，借以指導教師理解語文教學、設計語文教學的不可或缺的工具。附語文本身來考慮，語文至少與程序性知識、策略性知識有關。這些知識，大致上收歸在語用學這門學科里。在語文教學中，我們教一些這樣的語文知識是有益的，必要的。

但是，從語文的本質這個層面來看，語文是超知識的，或者說是非知識的。語文更多地以直覺的形式呈現，語文更多地以知情意統一的特點引起人們的注意。現代哲學、現代語言學理論和心理學研究已經證明對語言的知識化理解是對語言的誤解。過去，我們主要是在工具論的指導下斷定語文的知識性質的，所謂工具論，其實就是語文知識論。實際上，工具論作為一種語言學理論，早已被現代哲學深深質疑。從馬克思的“語言是一種實踐的、既為別人存在并僅僅因此也為我自己存在的、現實的意識”到胡塞爾“語言是使認識成為可能的先驗性條件”，從海德格爾“語言是存在的住所”到伽達默爾“語言是人類擁有世界的唯一方式”，從哲學的“語言學轉向”到分析哲學的語言本體論從接受理論到語言建構主義，從認知語言學到語言人類學，它們都指向一個結論：語言遠非工具，語言遠非一個知識系統。

如果我們把語文看作一個學校教學的科目，則還有一個更重要的問題，即我們為什么要學語文知識。我們學物理知識的目的是為了掌握物理世界，我們學歷史知識的目的是為了掌握歷史；物理知識與歷史知識都是“真理性知識”，它反映的是客觀世界的必然規律，對這種客觀必然規律的掌握是“掌握”物理與歷史的必要條件。語文課程的目的是為了獲得一種可以稱之為“語文智慧”（大家更能接受的表述是“語文素養”）的東西，語文知識對語文智慧的獲得來說是不是不可或缺的呢？目前的研究似乎還不能證明這一點。語文知識是一種“非真理性知識”，它是建構的（傳統的說法是“約定俗成”的）；對于語文實踐來說，重要的是獲得這種建構的智慧，“約定俗成”的智慧。而有關研究表明，語文知識既不是建構語文、“約成”語文的充分條件，甚至也不是必要條件，而只是輔助條件。

總之，語文涉及到知識，但語文不能被看作一個知識系統，尤其不能當作一個知識系統來學。把語文當作知識來學，既不符合語文的規律，也不符合語文教學的規律。3．教什么與什么是可教的

現在我們回到語文構成的論題上。它要解決的問題是：語文課教什么？

首先，這是一個實踐設計的問題，它當然與語文本體有關，它必須符合語文本身的要求。但在整體上，它直接面向的，是語文教育的實際需要。換一句話說，教什么的問題，是把語文當作一種社會實踐活動來設計的問題，它除了涉及語文本身以外，還涉及到語文以外的其他要素，比方說與其他課程的關系，作為教育科目，它還必須體現國家意志或某一社會意識，等等。語文課教什么的設計，就是綜合考慮這些因素的一種整體選擇。我在這里強調“教什么”的可選擇性、設計性，目的除了說明語文本體與語文構成是兩個不同的范疇，更重要的，是強調這種選擇的相對性、階段性、可變性：它是建立在目前大家對語文本體和與語文有關的其他社會因素的認識的基礎之上的，它沒有終極性，它隨著人們對語文本體的認識的變化和社會實際需要的變化而變化，它是一種面向實際的實踐選擇，而不是理論的邏輯的證明，雖然它并不排斥理論的邏輯的證明。

當我們從“教什么”這樣的角度來考慮問題的時候，我們同樣面臨一個復雜的局面。就目前的研究來說，我們可以分析出語言、文章、文學和文化這么四個成分。幾乎所有的研究最后都是從反面來論證的：語文能不包括語言嗎，語文能不學文章嗎，語文沒有文學還是語文嗎，語文能去除文化的含義嗎。這種反面論證方法一方面說明它的這種研究不是窮盡的，也許在這四種成分以外還應有其他成分，另一方面說明，這種反面證明其不可或缺并沒有解決它們在語文中到底占據一個什么位置的問題，它只是說明它們對語文來說不可或缺，但它們相互之間是一種什么關系呢，它們各自對語文來說起著一個什么作用、被擺在一個什么具體的位置呢，這個問題對語文實踐來說也許比判定它們是語文的一個成分或要素更重要。

那么，在語文中，語言、文章、文學與文化是一種什么關系呢？當我們面臨這樣的問題的時候，我們要考慮的問題有三個，第一，它們是一個層面的東西嗎，第二，作為“教什么”的問題的一個回答，它們具有可教性嗎，第三，也是更重要的，是什么東西把它們貫穿起來呢，統領它們的核心的東西是什么。

可以肯定地說，語言、文章、文學與文化這幾個概念不是并列的，內涵上也在不同的領域。文章和文學是成文作品，文章與文學的區別在這種成文作品所在的不同領域與不同表現形式。文化是文章和文學的內涵，任何一篇成文作品，不管是文章還是文學，都是某一時代、某一類人的精神生活和實踐生活的產物，都是某種“文化體系”的產物。直接地說，在文化學層面上，文章和文學都是人的精神生活和實踐生活的成文表現形式，都是文化的物化形態（之一）。

那么語言在一個什么位置上呢？要論述清楚這個問題可能需要相當的篇幅，因為它涉及到一個廣闊的學術背景。我們在這里直接引法國結構主義人類學家列維·斯特勞斯的論述來說明這個問題。列維·斯特勞斯曾對語言與文化的關系作過這樣的歸納：從發生學的角度來講，語言是文化的一個結果；從哲學的角度來講，語言是文化的一個部分；而從人類學的角度來講，語言則是文化的一種條件。“首先，這是從歷時性方面來看文化的條件，因為我們學習我們自己的文化大多是通過語言”；“另外，從理論性更強得多的觀點來看，語言之所以可以說是文化的條件，是因為語言所賴以建立的材料同文化所賴以建立的材料是屬于同一類型的：邏輯關系、對位、相關性，等等。由此觀點來看，語言好像是為那些相應于與文化的不同方面的更復雜的結構奠定了一種基礎”。斯特勞斯的意思是說，語言是比文化更基礎的東西。人類文化活動和文化成果，就是建立在語言的基礎之上的，是由語言提供基本成分和結構的。

事實上，如果我們把語言看作是一種工具，則很自然把它放置在第二個層面，而如果我們把語言看作是一種“世界觀”，則很自然把它放置在第三個層面上。

以上論述使我們獲得了一個語文要素的層次結構，第一層：文章與文學；第二層：文化；第三層：語言。那么，站在語文的立場上，我們怎么樣將它們統一起來呢？我尋找到的概念是：言語。

不管是文章和文學，還是文化，還是語言，它們都被包容在“言語”的概念中，或者說，它們都能被“言語”這個概念所解釋。文章和文學作為言語作品這是不證自明的，它們是言語作品的不同類型。從言語學的角度來看，文化正是對言語活動作為人的一種生活方式的哲學說明，換一句話來說，我們從哲學意義上來理解言語，言語就正是一種文化活動。至于語言與言語的關系，則早有前人的經典論述：“語言和言語活動不能混為一談；它只是言語活動的一個確定的部分，而且當然是一個主要的部分。它既是言語機能的社會產物，又是社會集團為了使個人有可能行使這機能所采用的一整套必不可少的規約。”

文章與文學、文化、語言，都是語文的構成要素。我們把它們統一在“言語”的概念下：那么，我們在語文教學中，是不是把這四個要素都要作為語文教學的內容呢？一也是也不是。說“不是”，是因為教學內容是一個實體性的所指，在語文這個范疇內，文化的實體性所指不是別的，正是文章與文學。離開了文章和文學，（在語文這個范疇內）文化只是一個“概念”或“內涵”，作為一種概念性、內涵性的東西，它只能讓人領悟到，思索到，體驗到，卻無法使它在教學活動中與學生“接觸”，因而沒有可教性。語言是可教的，但可教的語言是物質形態的語言，是知識形態的語言，而“世界觀”形態的語言則是不可教的，列維·斯特勞斯所說的作為文化的條件的語言是不可教的，因為它是一種“背景性”的存在。說“是”，是因為文章和文學、文化、語言四個范疇是相互層疊蘊涵的，它們是全息性的四個范疇。“語言結構是‘許多系統的系統’，或者說各種相互有關的范疇的‘網絡’，其中沒有哪個部分是完全獨立的，或者完全從屬于另一部分的。就語言來說，在把一切都學會以前，沒有哪一部分可以完全學會的。”皮特·科德的這段論述，對語文這四個要素都是適用的。

于是我們獲得關于語文的一種結構描述：以文章和文學為語文的基本要件；以文化為內在的意蘊與價值取向；以語言為基礎；以言語觀為基本立場（一個理解語文的理論視域）。由此我們獲得了語文教學的幾條基本原則：從言語的角度來理解語文、把握語文；從語言的這個基本層面走向語文；著眼于文化的意蘊展開語文教學；著力于文章和文學這兩個方面來實施語文教學。其基本要義可以概括為：明確文章教育與文學教育兩個陣地；都要從文化來立意；都以語言為基礎；都作為言語來學。

注釋：

①張楚廷：課程與教學哲學[M]，北京：人民教育出版社，2004，59．

②參見王榮生：語文科課程論[M]，上海：上海教育出版社，2003，259-268．

③參見拙著：言語教學論[M]，上海：上海教育出版社，2000，254-265．

④列維·斯特勞斯：結構人類學[M]，上海：上海譯文出版社，1995，72．

⑤[瑞士]索緒爾：普通語言學教程[M]，北京：商務印書館，1980，30．

⑥［英］皮特·科德：應用語言學導論[M]，上海：上海外語教育出版社，1983，391