幼兒園課程核心期刊文獻分析

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一、引言

幼兒園課程一直是我國學前教育發展的重心。21世紀以來，國家對學前教育極其重視，相繼頒布了系列政策文件，如《幼兒園教育指導綱要(試行)》《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》《3～6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園教師專業標準(試行)》《幼兒園工作規程》等。在貫徹執行這些政策文件的過程中，學界對幼兒園課程也進行了大量探索和研究，形成了豐富的成果。本研究以中國知網上2010—2019年間北大中文核心期刊和南大中文核心期刊(CSSCI)相關文獻為對象，借助CiteSpace軟件對近十年幼兒園課程研究的熱點問題進行分析，以期為幼兒園課程研究與實踐提供一些參考。

二、研究方法

(一)數據來源。1．數據源刊的選取根據布拉德福的文獻分布規律可知，一個專業領域內的代表性核心文獻往往會集中分布在較少數的核心期刊內［1］。為了確保數據來源的代表性和權威性，本研究選取的文獻均來自北大中文核心期刊和南大中文核心期刊(CSSCI)。2．數據選取過程通過在中國知網(CNKI)中選用“高級檢索”功能進行期刊文獻檢索，選擇“主題檢索”，檢索的主題詞選為“幼兒園課程”“學前課程”和“學前教育課程”，檢索日期為2019年12月19日，檢索時間段限定為2010—2019年，檢索的期刊來源選中為“核心期刊”和“CSSCI”，共檢索到相關文獻591篇，剔除不符合要求的文本(如用“學前教育課程”作為關鍵詞的時候，檢索出來的大量文獻是面向本科生開設的大學課程)，最終剩下241篇。(二)研究工具和思路。本研究采用陳超美博士及其團隊研發的信息可視化分析軟件CiteSpace5．3．R4版本。將所選取的241篇文獻導入到CiteSpace中并轉換成可操作的格式，利用CiteSpace軟件對文獻的作者、合作機構以及關鍵詞進行分析，提取研究群體以及研究熱點信息，對熱點進行分析、反思，并對今后的研究進行展望。

三、數據結果分析

(一)作者及機構分析。研究的核心機構可以看出該領域內主要研究力量的分布情況，核心作者研究的內容和方向往往和該領域內的研究熱點和研究趨勢緊密相關［2］。通過CiteSpace軟件分析可知，近十年來，我國幼兒園課程研究的代表性機構有西南大學(13篇)、山東師范大學(5篇)、遵義師范學院(5篇)、北京師范大學(4篇)等。代表性的研究者有趙海英(5篇)、楊海萍(4篇)、周智慧(4篇)、向海英(3篇)等。從表1可以看出，關于幼兒園課程研究的機構中，前八位中有7所是高校，1所是幼兒園，可見關于幼兒園課程的研究群體主要集中在高校，但高校之間的關聯性并不強，沒有形成緊密的學術聯合體。(二)研究熱點分析。CiteSpace在聚類分析時提供了模塊值(Q值)和輪廓值(S值)兩個指標作為繪圖效果的依據，一般而言，Q值在［0，1)的區間內，Q＞0．3就意味著劃分出來的社團結構是顯著的，當S值在0．5以上時，聚類一般認為是合理的［3］。本研究中，Q=0．4831，S=0．636，說明該知識圖譜是較合理的。關鍵詞代表文章的主要內容，通過對文章關鍵詞的分析可以得知當前研究領域的熱點話題。本研究通過CiteSpace的關鍵詞聚類分析得出了關鍵詞共現圖譜，在此基礎上對關鍵詞的頻次和中介中心性進行分析，得出表2和表3。由表2、表3可知，幼兒園課程研究領域內的高頻關鍵詞有:幼兒園課程、園本課程、幼兒園、學前教育、課程實施、課程改革、課程資源等;幼兒園課程研究領域內的高中心性關鍵詞有:幼兒園課程、園本課程、課程改革、學前教育課程、學前教育、課程游戲化等。通過對關鍵詞的整理和分析，可知當前我國幼兒園課程研究的熱點主要可以分為以下4大類:幼兒園課程理論研究、幼兒園課程開發研究、幼兒園課程改革研究以及幼兒園課程實施游戲化研究。1．幼兒園課程理論研究幼兒園課程理論研究涉及的高頻和高中心性關鍵詞有:幼兒園課程、幼兒教育、學前教育課程以及課程實施等。該類研究從課程研究的基本理論出發，闡釋了在不同理論基礎上應遵循的法則，從而為建設高質量的幼兒園課程提供指引。其主要觀點包括:(1)從心理學角度考量，應尊重兒童身心發展規律，以發展心理學的研究來促進幼兒園課程的現代化和科學化。建構主義認為，兒童不是微型的成人，具有獨特的學習方式。學前兒童處于認知的感覺運動和前運算階段，這個時期最好的學習方式是活動和操作［4］。加德納的多元智能理論認為，人擁有8種智能，每個人的智能結構都不一樣，比如，有的兒童空間智能很好，有的兒童語言智能突出［5］。因此，幼兒園課程要為兒童創造豐富的機會，以促進兒童智能的多樣化發展和個性化發展，充分發揮他們的潛能。(2)從哲學角度考量，有學者提出幼兒園課程要立足于文化哲學，選擇體現文化哲學價值取向的課程內容，要以兒童為本、回歸生活［6］。有學者則提出要從傳統哲學角度看待課程實施的價值取向，貫徹“和而不同”的理念，做到尊重幼兒與教師的差異，善于運用差異;開放課堂，轉變課程實施方式;運用多樣化的課程實施評價;調和課程與各影響因素的關系［7］。不論是在課程的內容選擇上還是活動的實施上，都需要挖掘哲學的精神內涵。2．幼兒園課程開發研究幼兒園課程開發研究涉及的高頻和高中心性關鍵詞有:課程資源、園本課程、課程開發、民族地區等。該類研究以幼兒園課程的本土化為基調，強調挖掘中華傳統文化和整合地方文化，形成具有特色并且高質量的多樣化幼兒園課程。其主要觀點包括:第一，傳統文化對幼兒園課程具有重要影響。一方面，中華優秀傳統文化的傳承貫穿于國民教育的始終，其重要的傳承渠道又是幼兒園、小學和中學教育及其所構建的文化課程體系［8］。另一方面，在幼兒園課程中融入傳統文化，既有助于我國優秀傳統文化的傳承，又有助于幼兒知識和品質的形成［9］。其中，經典的傳統民間游戲對于激發兒童參與幼兒園集體活動的興趣、引發兒童對鄉土生活及其文化的關注與熱愛、促進兒童身心和諧成長有重要作用［10］;傳統剪紙活動在培養兒童創新和實踐能力、藝術感和藝術氣質以及幼兒的遷移能力方面發揮重要作用［11］。第二，幼兒園課程要與地方傳統文化進行有機整合。至于如何整合，在尊重幼兒學習規律和學習特點的基礎上，有學者提出了三個基本原則:首先，要考慮地方文化與幼兒的全面發展的關系;其次，要考慮地方文化在幼兒學習和成長過程中的適宜性;最后，需要考慮地方文化的生活性和趣味性［12］。3．幼兒園課程改革研究幼兒園課程改革的研究涉及的高頻和高中心性關鍵詞有:學前教育課程、幼兒園課程、課程改革等。該類研究的重點主要在幼兒園課程改革的實現路徑上，以期通過課程改革來促進幼兒園課程質量的發展。其主要觀點是:從幼兒園課程改革成果看，改革開放四十年來，我國幼兒園課程改革成果巨大，課程概念由學科到教育活動;課程目標由基本素質到學習品質;課程內容由教材到教育資源;課程形式由上課(教學)到活動組織;課程場域由課堂到日常生活;課程實施由教師主導到師幼互動［13］。改革既涉及抽象的課程概念，也涉及具象的課程實施。從幼兒園發展前景上看，要認真反省我國幼兒園課程改革的歷史，廓清課程改革的文化歷史語境;健全幼兒園課程管理體系，發揮地方課程管理的中介作用;在幼兒園課程改革的理論與實踐陣營間重建互惠關系，以中層理論打磨提升實踐智慧;建構幼兒園課程教學理論體系，要把兒童發展、課程教學、教育政策評估三者結合起來［14］。在實踐路徑上，園長要通過課程領導發揮喚醒教師課程意識、促進課程的開發與實施、營造合作交流的團隊文化以及提高集體與個人行動研究能力的作用［15］。幼兒園教師要提升自己的專業化水平，努力成為研究型教師或反思型教師，讓教師專業發展成為促進幼兒園課程改革的支撐［16］。4．幼兒園課程實施游戲化研究幼兒園課程實施游戲化研究涉及的高頻和高中心性關鍵詞有:課程游戲化、園本課程、幼兒教育、課程實施等。該類研究的重點在于針對當前幼兒園課程實施中存在的問題，從不同角度闡述解決問題的方案，以提升幼兒園課程和游戲整合的質量。研究的焦點集中在:當前存在游戲與教學關系處理不當、游戲組織方式不妥、游戲化課程建設缺乏方向等問題［17］，以及近年“游戲課程化”和“課程游戲化”的爭論。針對存在的問題，有學者認為，“課程游戲化”與“游戲課程化”是有共通之處的，它們都聚焦到了“游戲是幼兒的基本活動”，其基本意圖都是寓教于樂，謀求基于幼兒年齡發展特點實現游戲和課程的整合［18］。在課程整合過程中，要注意課程知識滲透的潛移默化性，要注重運用生成策略，將創造性游戲有機融入課程，要將幼兒已有的生活經驗與教學內容相結合，要加強課程體系建設，明確課程游戲化的方向及內容，改革教學管理和評價機制，優化幼兒園游戲活動評價［19］。在幼兒園管理上，有學者創新了園本管理模式，圍繞幼兒園課程建設與課程園本化發展的目標，通過各部門之間的聯動協作來促進幼兒園課程游戲化［20］。在活動方式上，實現幼兒與教師、同伴、環境、社區等要素的多維互動［21］。通過整合游戲和課程，改變幼兒園活動方式、管理方式以及幼兒園教師和園長的努力來促進幼兒園課程的游戲化。(三)研究趨勢分析。關鍵詞的時間線圖很好地反映了關鍵詞和聚類標簽之間的關系，通過CiteSpace中的時間視圖(Timezone)可以得知幼兒園課程研究的關鍵詞時間線圖。本研究的時間線圖表現出如下趨勢:第一，近十年來，我國幼兒園課程研究整體上呈現平穩發展趨勢。除了學前教育課程之外，其他四個聚類標簽:學前教育、園本課程、幼兒園和課程開發均在2010年之前就有了參考文獻，另外關鍵詞的分布在時間線上的分布比較均勻，因此在2010—2019年間幼兒園課程研究整體上呈現平穩發展趨勢。第二，幼兒園園本課程研究在2010—2019年這個時間段里逐漸發展，并持續至今。第三，關于農村學前教育課程的研究在2013年至2015年期間熱度逐漸下降。第四，從2016年開始，研究者們開始重點關注民族地區幼兒園課程和課程游戲化的研究。

四、對研究結果的反思

前述可知，近十年來我國關于幼兒園課程的相關研究成果較為豐富，基本維持穩定增長趨勢。在研究視野上，經歷了從注重國外幼兒園課程理論研究和借鑒到重視本土化課程研究的轉變，注重挖掘生活世界的課程因素，注重從傳統文化中開發有價值的課程資源。在研究內容上，涵蓋課程理論、課程改革和建設、課程游戲化等方面內容。在研究機構上，主要集中在各大高校，但并未形成強有力的學術聯合體。除此以外，仍有一些地方值得反思。(一)提高幼兒園課程理論和改革實踐的有效性，加強課程管理是幼兒園課程研究的突破口進入21世紀以來，國內學界一直重視幼兒園課程實踐研究，有學者認為21世紀幼兒園課程改革逐步從“文本式理論”轉向“行動式實踐”［22］。但幼兒園課程理論和改革的有效性如何，該怎樣提高，需要深入思考。向海英提出，幼兒園課程理論需要在具體的實踐中體現，而先進的課程理念在具體實踐運用時，必定會引發相應課程管理的改革，而這個改革就需要先進的課程管理機制作為保障，從而促進幼兒園課程的發展［23］。誠然，幼兒園課程管理既是課程理論的體現，也是課程改革取得成效的關鍵，可以成為提高幼兒園課程理論和改革實踐有效性的突破口。幼兒園課程管理需要解決課程領導權、課程實施權、課程改革權、課程資源開發權等問題。在遵循相關文件法規的基礎上，要給予幼兒園園長充分的課程領導權。在具體的實施過程中，教師應該擁有充分的實施自主權和反思權，幼兒應該擁有充分的參與權。只有建構了完善的幼兒園課程管理機制，才能促進幼兒園課程改革和實踐的質量，獲得更大的改革和實踐效益。(二)園本課程建設是課程開發的重點，但需端正研究立場園本課程建設就是在幼兒園課程開發過程中合理利用本土文化，形成科學的、有特色的幼兒園課程。但學術界和專業教育工作者已經逐漸認識到，幼兒園課程受傳統文化、社會政治經濟、兒童群體發展狀況和特點等諸多因素的影響，只有充分尊重本國國情以及相關歷史傳統才能夠開發出更好的、更適合我國學前兒童的課程，這是園本課程研究成為熱點的重要原因。園本課程建設有助于我國幼兒園課程的發展，但是在研究取得一定成果的同時也存在著盲目跟風現象。從目前的文獻看，園本課程建設的研究者多為幼兒園一線工作者，并且在研究上雖是以園本課程建設為目標，但是內容上多是關于本土資源與課程實踐的簡單融合，在深度上有待加強。園本課程研究的出發點和落腳點都是為了開發出更好的課程，來促進幼兒的發展。所以，在園本課程研究中要端正研究立場，在保證地方文化適宜性的基礎上改造和創生地方文化資源［24］，從科學的角度進行幼兒園課程的本土化研究。避免盲目跟風，加強研究的深度，做到一切為了幼兒，一切服務于幼兒。(三)幼兒園課程實施游戲化研究進展深入，但需考量具體情境課程游戲化是學界所認可的能夠促進學前兒童發展的方式。近年來幼兒園課程實施的游戲化研究也取得了一定的進展。但是，從目前的文獻看，現階段幼兒園課程實施游戲化的研究中，主要集中于論述如何推進課程游戲化的宏觀層面，在一定程度上忽略了課程實施游戲化中的具體情境的考量。即目前關于幼兒園課程實施游戲化的研究主要是以傳統幼兒園課程為主，或者只是進行籠統的幼兒園課程游戲化探討，沒有界定其研究主要是針對何種幼兒園，這跟豐富的幼兒園課程實踐是不相符的。由于指導理念、地域和文化傳統的不同，幼兒園存在各種班級組織形式和課程組織形式。僅以幼兒園混齡班課程為例，以蒙臺梭利思想為指導的幼兒園混齡班、農村偏遠地區因教育資源等問題存在的混齡班、以華德福教育理念開展的幼兒園混齡班，以及某些傳統幼兒園里的混齡活動形式，是各有區別的。同樣，農村地區、民族地區、中心城市、城郊、城鄉接合部等區域，也構成了豐富多樣的課程活動情境。這就需要在課程游戲化研究時厘清具體的情境，真實地呈現幼兒園課程實踐的多樣性和差異性，促進研究的深入發展。如此，方能更深入地了解整個幼兒園課程發展的概況，更好地提高幼兒園課程質量，促進我國學前教育的發展。

五、研究展望

綜上所述，近十年來我國幼兒園課程相關研究豐富，從理論到實踐都進行了較充分的探索，基于此，本研究嘗試對未來幼兒園課程研究的發展趨勢作出展望。(一)未來需要更關注幼兒園課程評價研究課程與教學評價具有“檢查”“反饋”“激勵”“研究”“定向”和“管理”等功能，在檢查課程與教學工作、為教育工作提供豐富而比較準確的反饋信息、激發評價對象的動機、幫助開展教育研究活動、確定教育工作的重點以及教育管理方面都發揮著重要作用［25］。換言之，幼兒園課程評價對幼兒園課程的質量及其持續健康發展具有重要影響。但由高頻關鍵詞和高中心性關鍵詞以及查閱到的相關文獻可知，在幼兒園課程的相關研究中，關于幼兒園課程評價的文獻并不多。在課程評價中，其主體在走向多元化，包括教育行政人員、教師、學生以及社會等［25］，所以，今后在進行幼兒園課程評價的相關研究時不僅要遵循學前兒童學習和發展的規律，遵循教育的發展規律，善于聽取行政人員、老師、園長等群體的意見，還要向家長或其他的更廣泛的群體搜集信息，從更多元的視角、更全面的信息來源渠道對課程評價進行研究，給幼兒園課程實踐提供正確的診斷與理論支持，以評價來促進幼兒園課程的高質量發展，最大限度發揮課程評價的價值，最終促進學前兒童的學習和發展。(二)幼兒園課程質量監測體系亟待構建幼兒園課程是學前教育的核心組成部分，其質量關系著整個學前教育的發展。近年來，幼兒園課程取得了很大的進展，尤其是園本課程建設方面取得的重大進步，使得幼兒園課程正在朝著本土化和多元化方向發展。但是，這些課程的質量如何，該如何監測，目前并沒有形成完善的監測體系。當前關于幼兒園課程質量的研究甚少，原因之一是監測體系的缺失。要促進我國幼兒園課程質量有序、健康地發展，幼兒園課程質量監測體系的構建尤為必要。目前學者們對課程質量評估主要從指標確立和權重劃分方面進行研究。鑒于此，建立完善的幼兒園課程質量監測體系尤為重要。首先，要確定幼兒園課程質量涉及的關鍵指標體系，包括幼兒園課程發展的指標維度和幼兒學習與發展的指標維度;其次，要對幼兒園質量指標進行等級劃分或者是權重劃分;最后，要建立并完善幼兒園課程質量監測運作機制。幼兒園課程質量監測的運作機制包括對幼兒園課程信息的收集、幼兒園課程質量分析以及幼兒園課程質量反饋等，可見，幼兒園課程質量監測體系的建構，是一個重大的工程，也是促進幼兒園課程質量提升的重要保障機制，是保障幼兒園課程持續、健康發展的重要環節，是促進幼兒的學習和發展不可或缺的保障。(三)“托幼一體化”的課程體系建構將成為新的學術研究增長點“托幼一體化”是當今國際學前教育發展的趨勢，眾多西方國家已經開始探索“托幼一體化”的課程體系建構。日本將《幼稚園教育要領》與《保育所保育指南》進行整合，致力于整合出一貫化的課程體系，從而保證課程框架的一致性，最終實現保教一體化［26］。瑞典于1998年正式頒布的《幼兒園課程》規定了1～5歲兒童早期的保教目標［27］。就國內而言，雖然早在2008年，虞永平教授就探討了“托幼一體化的政策導向與課程理念”［28］，但近年來國內學界甚少關注該議題。目前我國大部分省市和地區在學前教育發展中，主要關注的是3～6歲兒童的學習和發展，但隨著兒童受教育年齡的下移，教育發展基礎較好的部分省市逐漸開始探索“托幼一體化”的實踐。上海已經率先展開“托幼一體化”的探索，并取得了一定的成就，已能提供近3萬個托額。但仍存在托額量少、主要面向2歲以上幼兒、0～2歲幼兒托育服務缺失、健全的扶持機制缺乏、托幼保教課程的銜接性、獨特性與科學性有待深入探索等問題。虞永平教授曾提出“托幼一體化”課程應注重兒童為本、生活導向、感性學習三大基本理念［29］。目前我國已經進入學前教育發展的“后普及時代”，如何構建公正、普惠、優質、均衡的托幼一體化學前教育服務體系，將成為新時期的挑戰，而課程體系的構建是當中極其重要的一環。如何充分注意到0～3歲幼兒身心發展的獨特性和多樣性、如何實現0～3歲及3～6歲幼兒身心發展的有效銜接、如何整合各種資源和經驗、如何評價和監測托幼一體化的課程質量，都將成為重要的議題，有待進行深入的理論研究和實踐探索。

近十年幼兒園課程研究在量和質上均有一定的突破，但仍有很大提升空間。未來需要更關注幼兒園課程評價，需要構建幼兒園課程質量監測體系，且“托幼一體化”課程體系建構研究有望成為新的學術研究增長點?？傮w而言，幼兒園課程的質量將成為研究關注的重心，其核心要旨是以高質量幼兒園課程促進幼兒的學習與發展，有效推進學前教育的全面發展。

作者:覃江梅 邱毛 單位:廣東技術師范大學 教育科學與技術學院