教學設計論文范文10篇

應變性小學語文教學設計體現新課程理念下的教學價值取向，因為無論是學生學習方式的多樣化，還是思維的差異，獨特的體驗，都是激發學生個性潛能，培養創新精神，提升價值觀念的良好契機，應變得好能凸現教師的創意和教學的亮點，拓展課程資源的空間。

教學設計是教師實施教學的預先規劃和構想。教學設計的視角指向取決于教學理念。以傳授知識為本位的課堂教學設計，視角指向多重在講授的邏輯性、知識體系的完整性，其過程與程式是可以依據教材預設；而以人的發展需求為本位的課堂教學設計，尤其是小學語文，比其他學科具有更加顯著的多元解讀特征，其過程與程式是難以依靠教師的意向進行固定和預設的。那么，它的視角如何指向才能適應這種教育理念的要求？教學過程與程式的非預定性確實為小學語文教學設計增加了難度。諸如小學生的自主探究學習，課堂教學的生成性學習等，都無法預計且顯現出即時性和多樣性，伴隨著一個“變”字，這就是教學設計的難點所在。因此，應變性就成了小學語文教學設計視角的必然指向。

那么，怎樣在小學語文教學設計中突出應變性呢？

一、在總體規劃和構想中滲透應變策略

就一堂課而言，這種宏觀應變構想主要包含如下方面：一是依據教材實際，研究學生思辨生奇的基礎和資源條件，如他們對教材內容最感興趣的是什么，他們會依據哪些信息資源進行探索等，以便做好各種應變的準備。二是依據學生的經驗和學力，推測學生在自主學習過程中可能遇到的障礙以及由此產生的問題和疑義等，以便確立應對方案，引導學生在學習過程中逐漸掌握正確的學習方法養成良性思維習慣；三是在多維教學目標建構過程中，當情感、態度、價值觀與知識和技能目標失衡時，教學應以學生發展為根本，予以恰當應變與調控，實現多維學習目標的達成。

二、從多元解讀課文內容著眼擬設應變“預案”

摘要：《普通高中語文課程標準（2017年版）》以學習任務群的形式更新重組了高中語文課程的內容形態與結構體系。學習任務群突出強調了學習目標的素養化、學習內容的整體性以及學習過程的情境性等要求。在實踐中，要依托細化、分解后的專題，通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等多種語言實踐活動的綜合運用，在一個個具體情境任務的完成過程中，聚合并創生完整的任務群學習。

關鍵詞：學習任務群；語文核心素養；資源整合；學習情境；專題設計

“學習任務群”是《普通高中語文課程標準（2017年版）》（下簡稱“新課標”）提出的新概念，是對高中語文課程內容形態和結構體系的全新建構。新課標規定整個高中語文一共需要完成18個任務群的學習，并將它們整體設計、統籌安排于必修、選擇性必修、選修三類課程之中。當下，基于任務群的學習已然成為高中語文教育的核心話題，關注并研究學習任務群，不僅有利于豐富我們的理論認識，而且有助于完善我們的教學實踐。下面，筆者就學習任務群的基本特點、落實途徑以及活動設計三個方面展開論述，以期有所收獲。

一、學習任務群的基本特點

結合新課標的闡釋以及學界的已有論述，我們對學習任務群主要有以下三點認識：（一）目標：指向語文核心素養。新課標在“課程結構”部分指出，語文學習任務群是“從祖國語文的特點和高中生學習語文的規律出發，以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線”來設計的，并強調它是一種“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”的新型教學組織形式。有學者認為任務群學習實質上就是一種項目化學習（project-basedlearning或problem-basedlearning，PBL）[1]。而所謂項目化學習就是“圍繞一個具體的項目（或上位問題，此問題需要有一定的綜合性，包含學科重要知識概念）創設情境，引導學生在解決問題的過程中習得知識。也就是說，在項目學習中，學生圍繞特定任務，通過自主言語實踐活動，能真正將知識內化為能力，并能在情境的體驗中將其凝結成素養”[2]。不難發現，任務群學習與項目化學習有很多共通之處，比如都強調學習的問題性、綜合性、任務性以及情境性等特點，彼此在價值理念或意義內涵上是一脈相承的關系。甚至可以說，一個學習任務群就是一個“有問題、有目標、有情境、有資源、有過程、有策略”的持續性或長期性的學習項目，旨在強調學生在教師的幫助引導下，積極主動發現并探索真實問題，最終在知識和技能以及素養方面獲得更優的提升與發展。那么，為何要在“課程內容”部分進行學習任務群的設計？這是因為新課標提出了“語文核心素養”的課程目標追求，并明確指出，“語文學科核心素養……主要包括‘語言建構與運用’‘思維發展與提升’‘審美鑒賞與創造’‘文化傳承與理解’四個方面”。不言而喻，“新課標不是按照單一標準抽象的邏輯方式來定義核心素養，而是以開放包容的宏觀思維來確定的”[3]。換句話說，新的課程目標已不再局限于知識與技能層面，轉而更為強調正確的價值觀念、必備品格以及關鍵能力。因此，基于教材選文的傳統語文教學內容已無法滿足核心素養的培育需求；換言之，指向語文核心素養的教育教學也迫切需要能夠體現實踐性、情境性、綜合性等特點的課程內容，而這與學習任務群的實踐需求恰好是高度一致的。很明顯，這絕非偶然或巧合——學習任務群就是為了更好地滿足學生語文核心素養的培育需求而提出的。概言之，提出語文核心素養，就應該匹配學習任務群；提出學習任務群，就應該指向語文核心素養。并且，基于學習任務群的教學設計一定要緊緊圍繞語言、思維、審美與文化四個核心素養來進行。遠離語文核心素養的學習任務群好似無源之水、無本之木，脫離學習任務群的語文核心素養仿如鏡中花、水中月。（二）內容：整合語文課程資源。由于我國語文教材歷來都是文選型編制體例，在長期的實踐過程中，教師形成的是一種基于單篇課文的教學模式，學生形成的是一種碎片化的學習模式。師生在有限的課時內以追求大量的知識積累與技能訓練為宗旨，過于關注基礎知識與基本技能的學習，而忽視了思維品質與價值觀念的發展。我們要知道，語文學科不僅有知識和能力，還有情感和態度在里面，如果一味偏頗地強調某一點或專攻某一方面，顯然會造成語文學科走向純技術主義的危險。所以，學習任務群的提出旨在改變這種境況。過去我們提到課程內容，首先想到的就是五大學習領域：“識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際以及綜合性學習”。尤其是《義務教育語文課程標準（2011年版）》對每個學段每個領域的課程內容都做了一定的厘清與規劃。而到了新課標中，不論是“字詞句篇語修邏文”等基礎語文知識，還是“聽說讀寫”等基本語文能力，都內含在一個完整的任務群學習之中。從知識結構的角度不做清晰詳明的序列化安排，只是在“學業質量標準”中設定一個大體的水平框架。用新課標的話來說，就是學習任務群中的任務所涉及的語言學習素材與運用范例、語文實踐的話題與情境、語體與文體等，已基本涵蓋了學生日后工作、生活、學習等需要的各種語言活動類型（閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究）和語篇類型（論述類、實用類、文學類）。這里面體現的是一種整合思想，不僅是內容和情境上的整合，也是方法和資源上的整合，旨在規避傳統的按照“字詞句篇語修邏文聽說讀寫”的知識能力體系進行教學和考試的模式。各種語文學習要素在學習任務群中不再彼此封閉、相互脫節，而形成了共生共融、契合一體的關系了。正如新課標所言，“學習任務群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應”，不再局限于枯燥的知識記憶與機械的技能操作了。也正如新課標修訂組組長王寧教授所指出的，任務群學習“與過去的教學模式有內在的區別——課程中有文本，但不以文本為綱；有知識，但不求知識的系統與完備；有訓練，但不把訓練當作純技巧進行分解訓練。教師是組織者，學生是主體，師生互動”[4]。新課標將學習任務群作為課程內容來呈現，可以說是對傳統教學內容的一次突破，進而也必然會引發教學方式的革新。概言之，新課標通過“學習任務”的“群”設計，力爭扭轉并改變語文教學按知識逐點講解、按技能逐項訓練的簡單化的線性演進模式。不管是“學校語文”還是“社會語文”，我們所能接觸的語文生活幾乎都是高度整合狀態的，比如文本的多樣性、情境的多樣化、活動的多元化，等等。也正是因為這個，基于學習任務群的教學既是課程內容整合的需要，也是語文核心素養發展的需要。（三）過程：融會語文學習情境。情境認知理論認為知識是蘊含于情境之中的，離開了特定的境域，就不存在任何的學習主體與學習行為[5]。換句話說，知識與技能必須依托具體的情境來學習，脫離了具體情境，學生收獲的知識與習得的技能很可能是虛假的、不真實的。因此，新課標在“實施建議”部分提出，要“根據學生的發展要求，圍繞學習任務群創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境”；在“學業水平考試與高考命題建議”部分提出，“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體”。可見，不論是學習任務群的設計，還是語文核心素養的發展，都離不開對情境的關照。首都師大王云峰教授更是直接指出，“要培養學生的語文素養，必須設計好學生的語文學習情境”，“語文學習情境既要包含語言學習的材料和范例（主要是文本）、語言運用的基本規則（即必要的語言運用原理和聽說讀寫的方法），又要包含一系列相互聯系的、真實的或接近真實的、有變化的語言運用情境，以及在這組情境中展開的具體的可控的語言實踐活動。教師只有設計出這樣的語文學習情境，并在這個情境中引導學生開展積極的語言實踐活動，才能有利于學生掌握語言運用的相關策略性知識，并將其轉化為學生的能力，促進學生良好的言語經驗和言語品質的形成”[6]。此外，新課標指出，語文學習情境大體有三種，分別是個人體驗類情境、社會生活類情境以及學科認知類情境。個人體驗類主要指向學生個體獨立開展的語文實踐活動，比如文學作品閱讀過程中的獨特的情感體驗等；社會生活類主要指向課堂內外具體的社會生活，比如跨文化、跨媒介等語言文字的運用；學科認知類主要指向學生對語文學科本體相關問題的研究，比如對“語文是什么”的探討，目的在于發展學生的學科認知能力。因此，基于學習任務群的教學需要充分圍繞這三種具體的情境來設計，學生也正是在這三種具體的情境中完成不同任務的學習的。

二、學習任務群的落實途徑

一、會展策劃與管理專業核心課程設計思路

大量的實際工作往往比理論上簡單，如果我們僅考慮實際工作中經常發生的內容，完全不考慮實際工作中偶然發生的內容，培養的學生應變能力就不夠，可持續發展能力就會受到影響。因此在制定專業核心課程目標時，既要考慮實際工作的基本要求，也要考慮學生未來可持續發展的要求，課程目標適當高于企業的要求。

二、會展策劃與管理專業核心課程教學內容選取的思路

1．針對性。

會展策劃與管理專業的學生培養目標主要是為北京發展區域經濟培養高素質的一線的會展人才。專業核心課程的教學內容，主要是根據北京地區會展企業對從事展覽策劃工作的會展策劃與管理專業人才的專業技能和職業素養需求來設計的。同時，考慮到學生在校期間，不僅要掌握一定的專業技能還要提高相應的方法能力和社會能力。

2.適用性

【摘要】函數概念是中學數學學與教的一大難題．本文基于數學教育心理學和教學設計等相關知識點，設計一節“函數的概念”的微課，錄制微課視頻以供學生課前預習．微課中選取貼近學生生活的實例，從加強數學語言簡潔性的角度出發，讓學生明白學習函數概念的“集合對應說”的必要性．

【關鍵詞】函數概念;微課設計

一、問題提出

函數在整個中學數學的知識網絡中起著承上啟下的作用．學生在初中階段開始接觸函數的概念，理解函數描述的是變量之間的一種依賴關系，高中階段則是在“集合對應觀”下給出函數的概念．由于函數概念具有高度的抽象性和復雜性，教師覺得很難教，學生也覺得很難理解．如果對函數的概念分析透徹所需的課時比較長，但是高中學業緊張，對于函數的概念教學也沒法給予足夠的課時．鑒于此，結合現代化信息技術，筆者認為可以設計一節“函數的概念”的微課，以供學生課前預習．學生根據微課程學習任務單，通過觀看微課視頻進行預習，對于有疑惑的知識點在課堂上向教師請教，這樣可以提高學習效率．

二、微課具體內容實錄

(一)回憶舊知．1．在初中的時候我們就已經開始學習函數，回憶初中我們學習過哪些函數?PPT呈現出正比例函數、反比例函數、一次函數、二次函數這四種函數的圖像、解析式．2．初中的時候函數是怎么定義的?教師引領學生重述初中函數的概念:“如果在一個變化過程中有兩個變量x與y，并且對于變量x的每一個值，變量y都有唯一的值與它對應，那么我們稱y是x的函數，其中x是自變量．”同時，提醒學生注意在這個定義中，可以看到一個函數必須有:①兩個變量x，y;②對于變量x的每一個值，變量y都有唯一的值與它對應．既然初中我們已經學習過函數的概念了，為什么高中我們還要學?請思考下面兩個問題．問題1:y=1，x∈R是函數嗎?有學生認為是，因為有兩個變量x與y，對于變量x的每一個值，變量y都有唯一的值1與它對應．有學生認為不是，因為y恒為1，所以y不是變量，因此，不是函數．問題2:y=x與y=x2x是同一個函數嗎?有學生認為是，因為根據運算得y=x2x=x，所以y=x與y=x2x是同一個函數．有學生認為不是，因為y=x中，對于x=0，有y=0和它對應;而y=x2x中，對于x=0，沒有y和它對應，所以不是同一個函數．設計意圖:若仍用初中學習的函數概念回答這兩個問題已經有些力不從心了，所以，今天要從新的視角來認識學習函數的概念，幫助解決我們不能解決的問題．通過復習舊知識，為新課學習做好準備．同時，通過設置問題1、問題2讓學生產生認知沖突，激發學生學習該知識的興趣，產生學習動機，然后以最佳狀態進入新課的學習．(二)實例分析．實例1一物體從靜止開始下落，下落距離y(單位:米)與下落時間x(單位:秒)之間滿足關系式:y=3．9x2．這里有兩個變量x，y，利用幾何畫板畫出y=3．9x2的圖像，由圖像直觀可知，y=3．9x2符合初中函數概念，是一個函數問題．但是，提醒學生這是一個實際問題，變量x表示下落時間，所以x≥0．這時候如果根據初中函數的概念，應該表述為“有兩個變量x和y，x≥0，對于變量x的每一個值，變量y都有唯一的值與它對應”，變量x有了取值范圍，這樣表述起來就不夠簡潔，而數學語言是追求簡潔性的，所以為了表述更簡潔，可以把這些x值放在一起構成數集A={x|x≥0};由圖像可知，y≥0，把這些y值也放在一起構成數集B={y|y≥0}．現在，變量x和變量y的取值范圍就可以用數集A，B表示了，相應地，x與y的對應就是集合A中的元素與集合B中的元素的對應，也就是說集合A中的任意一個數x，按照y=3．9x2，在集合B中都有唯一的y和它對應．從表格中，可以知道年份和人數是一一對應的關系，仿照實例1，把這些年份放在一起構成數集A={2012，2013，2014，2015，2016}，把各年份的人數放在一起構成數集B={1023，1134，1378，1477，1523};對于集合A中的每一個年份，按照表格，在集合B中都有唯一確定的人數和它對應．設計意圖:因為人教A版教材三個實例對學生來說還是有點難度，所以這里選擇兩個更貼近學生生活的實例，并且在實例1中，利用幾何畫板把函數圖像畫出，這樣就同時，呈現出函數兩種表示方法:解析式法、圖像法;實例2則以列表法呈現．兩個實例就把函數三種表示方法呈現出來了．同時這里由解析式畫出函數圖像，并從圖像上感受兩變量之間的依賴關系，滲透數形結合的思想，為后面利用函數圖像研究函數性質做準備．關于為什么要引入集合的觀點，大多數說法是“因為前面我們學習了集合的知識，現在我們把變量的取值范圍用集合來表示”，這種說法很牽強，很難從根本上說服學生．本文從數學語言簡潔性的角度考慮，說明變量有了取值范圍之后，引進集合可以使表述更簡潔，從而引進函數概念的“集合對應說”．1．觀察共性、抽象本質．以上兩個實例的共同特點是什么?①都有兩個數集A，B;②對于數集A中的每一個數，按照某種確定的對應關系，在數集B中都有唯一確定的數和它對應．設計意圖:根據布魯納的發現教學法，讓學生對實例1、實例2中得到的結果進行探究，用歸納的方式抽取出它們的共同屬性，從而達到對函數概念本質的理解．為學生創設歸納的機會，讓學生經歷歸納的過程．2．形成概念．歸納以上兩個實例中的共同屬性，得到函數的定義:設A，B是非空數集，如果按照某種確定的對應關系f，使對于集合A中的任意一個數x，在集合B中都有唯一的數f(x)和它對應，那么就稱f:A→B為從集合A到集合B的一個函數，記作y=f(x)，x∈A．其中，x叫作自變量，x的取值范圍A叫作函數的定義域;與x的值相對應的y值叫作函數值，函數值的集合{f(x)|x∈A}叫作函數的值域．教師一邊用PPT呈現出函數的定義，一邊做講述．然后結合前面實例1、實例2對函數概念進行辨析，包括對應關系、定義域、值域等函數概念中涉及的對象．設計意圖:概念辨析是概念學習的重要環節，函數的概念既抽象又復雜，形式化的進行概念辨析效果不好，結合適當的例子，讓學生在用概念進行判斷的過程中辨析概念，更有利于加深學生對函數概念的理解．

【摘要】：課程改革是教育改革的核心內容,是提高人才培養質量的關鍵。面對新課程改革，必需更新陳舊的教學理念。在實施素質教育的過程中，創新教育是課堂教學改革的關鍵和核心，化學本身的學科特點決定了它在推進創新教育中得天獨厚的優勢。改進傳統的教學方法，把創新教育巧妙、有機地滲透到化學教學中去。

【關鍵詞】：新課程創新教育教學設計

在新課程環境下，在強調學生自主、探究、合作學習的新教學理念的同時，更要注重教師主導作用的發揮。新課程環境下的教師主導作用，主要是引領學生的思維方向，在導學、導思、導探、導創中誘導、引導、指導、疏導、啟導，教師的“導”要“導”在以學為主體、授之以漁上，要導得恰到好處，要點到為止。要在導趣、導情、導思、導疑、導法、導用上下功夫，培養學生的創新能力和實踐精神。那么在新課程下改進傳統的教學方法，把創新教育巧妙、有機地滲透到化學教學中去是很有現實意義的探索。

二、新課程對化學課堂教學的沖擊

課程改革的理念與策略最終都需要落實在課堂上，體現在教學活動中。課堂教學的改革既要關注“怎樣教”，更要關注學生“怎樣學”。傳統化學教學中，教師是課堂的中心，教師講，學生聽，學生學習的主運動性得不到發展。普遍存在著以“接受性學習”作為主導的，甚至是唯一的學習方式的現象，這不利于學生的健康發展，與新課程倡導的素質教育的理念相背離，必須進行改革。

三、新課程倡導“自主、合作、探究”的學習方式

【摘要】：課程改革是教育改革的核心內容,是提高人才培養質量的關鍵。面對新課程改革，必需更新陳舊的教學理念。在實施素質教育的過程中，創新教育是課堂教學改革的關鍵和核心，化學本身的學科特點決定了它在推進創新教育中得天獨厚的優勢。改進傳統的教學方法，把創新教育巧妙、有機地滲透到化學教學中去。

【關鍵詞】：新課程創新教育教學設計

一、引言

在新課程環境下，在強調學生自主、探究、合作學習的新教學理念的同時，更要注重教師主導作用的發揮。新課程環境下的教師主導作用，主要是引領學生的思維方向，在導學、導思、導探、導創中誘導、引導、指導、疏導、啟導，教師的“導”要“導”在以學為主體、授之以漁上，要導得恰到好處，要點到為止。要在導趣、導情、導思、導疑、導法、導用上下功夫，培養學生的創新能力和實踐精神。那么在新課程下改進傳統的教學方法，把創新教育巧妙、有機地滲透到化學教學中去是很有現實意義的探索。

二、新課程對化學課堂教學的沖擊

課程改革的理念與策略最終都需要落實在課堂上，體現在教學活動中。課堂教學的改革既要關注“怎樣教”，更要關注學生“怎樣學”。傳統化學教學中，教師是課堂的中心，教師講，學生聽，學生學習的主運動性得不到發展。普遍存在著以“接受性學習”作為主導的，甚至是唯一的學習方式的現象，這不利于學生的健康發展，與新課程倡導的素質教育的理念相背離，必須進行改革。

摘要：雙語教學是國際貿易本科的專業需求，也是培養跨國人才的有效途徑。在分析雙語教學系統構成要素的基礎上，討論了國際貿易本科專業開展雙語教學存在的主要問題，提出了一個系統的解決辦法，即通過雙語教學系統設計來提高教學質量。

關鍵詞：國際貿易雙語教學教學系統設計

隨著現代社會一體化趨勢的加強，國際間交流的增多，以及我國對外開放范圍的不斷擴大、程度的不斷加深，我國急需大批具有對外交流能力和國際競爭力的人才。為了適應教育全球化的需要，我國許多經濟發達地區的高等院校都開始在涉外本科專業推行雙語教學(Bilingualeducation)。國際貿易本科專業是國家教育部規定的六大試點雙語教學的專業之一。國際貿易本科專業的雙語教學是指在國際貿易本科課堂上以漢語和英語兩種語言作為教學語言進行的學科教學與交流。其目的是通過課堂上的真實語言環境幫助學生高效掌握國際貿易專業英語，鍛煉學生的專業英語表達能力，最終使學生能夠用英、漢兩種思維方式進行國際貿易學科的學習、思考與研究。雙語教學在我國尚處于實驗階段，許多院校國際貿易本科專業開展的雙語教學都存在著不同程度的盲目性和隨意眭，無論從數量還是質量，都與現實發展對該專業提出的要求相距甚遠，其教學內容、教學方法、教學模式、教學組織管理和教學評價體系等方面都有待進一步的規范和理論上的指導。筆者認為，要解決目前雙語教學中的問題，必須從國際貿易本科的專業特點出發，按照循序漸進的原則，實施一個完整的雙語教學系統設計。

一、雙語教學系統設計的要素分析

教學系統設計(ISD，InstructionSystemDesign)，是指運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案，試行解決方案，評價試行結果和對方案進行修改的過程。具體包括教師、學生、教材和教學模式等四個基本的構成性要素。這些要素之間的相互作用、相互依賴、相互制約又構成系統輸入和輸出之間復雜的運行過程，也就是我們常說的教學過程。

師資是雙語教學中的關鍵因素。雙語教師首先必須是經驗豐富的專業教師，對學科體系基本框架、學科發展趨勢、理論發展動態等有較全面及時的了解。同時，這些教師也應具備較強的專業英語閱讀能力和較強的聽說表達能力。

［摘要］為適應國家經濟建設發展的開放要求，高校教育承擔著培養國際化人才的重要任務。簡要論述動態系統理論視角下大學英語教學設計的基本原則，并分析動態系統理論視角下大學英語教學設計的基礎內容及主要路徑。通過分析及研究，旨在促進高校英語教學活動的創新發展，為社會主義的發展事業培養出更多優秀人才。

［關鍵詞］動態系統理論；大學英語；教學設計

經濟全球化不斷發展的背景下，我國的社會主義發展建設，對人才的英語能力提出更高的要求，傳統的高校英語教學模式，已經無法滿足人才培養工作的需求。因此，動態系統理論視角下大學英語教學創新，成為高校英語改革發展的必然趨勢。

一、動態系統理論視角下大學英語教學設計的原則

動態系統理論視角下大學英語教學設計，首先，應堅持系統性原則。堅持系統性的教學原則，將保證大學英語教育教學改革，使用系統化的觀點進行研究，合理優化大學英語教學課堂，實現現代化教學技術與英語教學的有機結合。其次，應堅持以生為本原則。堅持以生為本的教育原則，將充分尊重學生在學習活動中的主體地位，調動學生的學習積極性及熱情，并設計出具有針對性的教學內容。最后，應堅持實效性原則。以培養學生的綜合素質為主要的教學目標，將教學成效性作為教學活動的評價標準。

二、動態系統理論視角下大學英語教學設計的基礎

一、微課教學設計的現狀

“微課”又名“微課程”，是近年來隨著“翻轉課堂”、“可汗學院”、“視頻公開課”、“混合學習”、“BYOD”（讓每一個學生自帶信息設備來上課）（李盧一等，2012）等教育創新項目的發展而迅速成為全球教育界熱捧的議題。目前對微課的研究大多集中在對微課概念的梳理、應用前景展望、開發流程與設計模式等方面，而對微課教學設計及其理論指導的研究較少。2014年，胡鐵生依托全國首屆高校微課教學比賽平臺，面向來自全國的參賽教師實施了一項在線問卷調查，結果表明：微課制作過程中有84.63%的教師認為“教學設計”是最重要的環節，這一比例遠高于選擇“微課教學主題”（65.19%）、“教師教學活動實施”（53.1%）、“制作微教學課件”（44.97%）、“視頻拍攝或錄制”（33.97％）及“后期編輯優化”（32.83％）等。同時，調查也表明：有34%的教師認為在制作微課過程中遇到的主要問題或困難是“沒有掌握微課的設計方法”，還有28.27%的教師認為微課的教學設計創意不夠。（胡鐵生等，2014）由此可見，微課教學設計是一項既重要又困難的工作，傳統的基于單元或課時的教學設計方法和策略已經不適合于微課教學設計。當眾多的教師紛紛投入到微課的理論和實踐應用研究中，并涌現出一批高質量的微課教學產品時，其研究成果豐富了微型學習的數字化資源，為變革課堂結構和學習模式提供了有利支持。但從微課的教學設計來看，由于受根深蒂固的傳統教學思想的影響，在教學設計中過分追求內容的呈現形式，以及基于媒體技術的漂亮包裝或界面，卻沒有充分重視“教學”的要素，錯將傳遞信息當作教學，忽視了用先進的教學原理指導微課的教學設計，因而導致微課難以達到預期的教學應用效果。

二、五星教學原理與微課

五星教學原理是各種教學設計理論和模式大致都贊同的一種處方性的教學設計原理。其核心包括：（1）當學習者介入解決實際問題時，才能夠促進學習；（2）當激活原有知識并將它作為新知識的基礎時，才能夠促進學習；（3）當向學習者示證新知時，才能夠促進學習；（4）當學習者嘗試應用新知時，才能夠促進學習；（5）當新知識與學習者的生活世界融于一體時，才能夠促進學習。（Merrill，2002）五星教學模式的結構如圖1所示，圖的內層反映出五星教學模式強調教學應遵循“聚焦解決問題”，再貫穿“激活舊知→示證新知→嘗試應用→融會貫通”四個階段的教學過程循環圈，而圖的外層則反映出由“結構→指導→輔導→反思”構成的又一循環圈。這兩個循環圈凸顯出梅瑞爾的五星教學模式不僅關注教學過程，同時更關注學習過程，它強調教師的教學過程要符合學生的學習過程和心理發展的要求。五星教學原理的實質就是具體的教學任務（如教事實、概念、程序或原理等）應被置于循序漸進的實際問題解決情境中來完成，即先向學習者呈現問題，然后針對各項具體任務展開教學，接著再展示如何將學到的具體知識運用到解決問題或完成整體任務中去。只有達到了這樣的要求，才是符合學習者學習過程和心理發展要求的優質高效的教學。對于微課來說，余勝泉認為“微課雖小，應五臟俱全”，它應包括內容、活動、服務和評價反思等過程。（余勝泉，2013）如何設計微課，使微課能在有限的時間內達到高效的教學，五星教學模式給予了明確的啟示。即應以“問題”為核心來設計開發微課，使得每一個微課中基本都包括激活舊知（引導入門）、示證新知（教會理解）、嘗試應用（輔導操練）、總結歸納（知識提煉）、融會貫通（考察應用）等教學環節。微課的設計開發者首先要針對每個微課對應的知識點提煉出其在現實生活中的實際問題，這是吸引學習者投入學習的關鍵，也是微課設計制作的前提。而對于學習者通過微課的學習能否達到融會貫通，以及實現知識的遷移則是衡量微課優劣的標尺。要保證微課教學的有效性，就需使其中的教學設計真正符合教學規律，真正體現以“學生為主體”的思想，最終使微課成為真正具有教學功能的有效教學產品。五星教學原理是各種有效教學的處方，得到了絕大多數教學設計理念的肯定和實證研究的支持，應用五星教學模式將有助于確保教學產品的教學效能，因此本文嘗試用梅瑞爾的五星教學原理來指導微課的教學設計。

三、基于五星教學原理的微課教學設計過程

教學設計是指在教學理論的指導下，基于教學對象（特定學習者）的特征，組織教學內容和教學資源，設計教學活動和學習環境，最終支持學習者有效達成學習目標的系統活動。教學設計以解決實際的教學問題為宗旨，是連接教學理論與教學實踐的橋梁。（鐘曉流等，2012）微課教學過程的設計看似簡單，實則不易。一方面，要保證在盡量簡短的時間內，將知識點講授得完整、清晰、易于理解；另一方面，要盡量體現現代教育理念和技術，引發學生積極深入思考；同時，還要有較強的吸引力，能將學生的注意力和興趣點調動起來，讓學生可持續地主動學習。這些都要求教師應具有較強的教學設計能力和較高的教學藝術水平。（馬秀芳，2013）五星教學原理認為教學應以問題為中心，以“聚焦解決問題”為教學宗旨來開展教學。五星教學原理指導下的微課教學設計應明確以下內容：

一、實踐教學促進“教學設計”課程教學的教學理念分析

通過對上述調查結果分析與討論，課題組依據相關教與學的理論，借鑒已有研究成果，經過深入的研究，形成了體現實踐性、應用性、開放性和面向職業性的實踐教學促進“教學設計”課程教學的理念。理念一：實踐教學中需要把學過的理論知識、方法貫穿始終。在課程教與學的構思上，應該有利于用實踐內容加深理論、方法的理解，把理論、方法和實踐融合成一個有機的整體。把實踐內容看成樹干，把理論知識看成樹葉，把方法貫穿其中，既有樹干的清晰，又有樹葉的完整，做到全面提升學生的教學設計能力。理念二：讓學生學會以系統科學的方法處理教育教學問題。實踐教學必須以系統科學的方法處理教育教學問題，除了關注每個節點以外，更要關注節點間的聯系，在學習過程中，學生通過實踐把所有的知識點及相互之間的聯系融會貫通，要把實踐內容的計劃、小組的組織方法、實踐過程的監控、各個階段教學重點的傳遞、教學評價作為重要問題考慮，使實踐教學成為學生能力提升的重要驅動力。理念三：實踐教學要注重學生團隊精神的培養。實踐教學的目的不僅僅是提升學生個體的教學、學習能力，更需要通過團隊高質量地完成學習任務，使學生在學習過程中學會在團隊內及團隊間的協調、溝通，提升領導能力、交流能力與協調能力。理念四：要使學生能以批判的、發展的眼光看待教學設計理論和實踐。做出好的教學設計成果需要學生具備廣闊的教育教學視野，具備以批判的、發展的眼光看待教學設計理論和實踐的能力。

二、構建“教學設計”課程教學設計方案

根據已經形成的實踐教學促進“教學設計”課程教學的教學理念，課題組構建了促進學生教學設計基本操作能力、教學設計專業應用能力及創新能力三種能力提升的課程教學設計方案。

三、“教學設計”課程教學設計方案的行動研究

為驗證課程教學設計方案對促進學生三種能力提升的有效性及提升學生三種能力的不同實踐教學階段的教學有效性，課題組采用行動研究法開展了教學實踐研究。本文通過研究過程中的“提高學生教學設計基本能力的行動研究”個案來探討實踐教學促進“教學設計”課程教學的價值理念所在。個案中選取的被試是包頭師范學院教育技術學專業2009、2010級二個班的98名本科生。研究總目標：探索課題組依據實踐教學促進“教學設計”課程教學的教學理念，所設計的實踐教學過程結構對于培養學生“教學設計基本操作能力”的有效性及有哪些其他更有效的實踐教學途徑；行動研究中選取的教學內容是“教學設計”課程中“教學目標的闡明”知識內容；學生達到的學習目標是會用ABCD法編寫“教學目標”，會用三維目標的表述方法，表述“教學目標”，體驗案例教學及小組合作學習的過程與方法。