形態視角下信息化教學設計探析

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一、信息化教學設計觀察維度重構

在教育研究和實踐過程中，研究者們其實一直都在思考如何尋找一些共性元素，以尋求建立普遍的教育規律。我國教學論專家李秉德先生認為，可以從學生、目的、課程、方法、環境、反饋和教師等七個要素來闡述教學活動的關系。查有梁先生在他的《教育模式》一書中提出，抓住一些基本特點，對教育過程的組織方式進行概括，可以為教育實踐提供一些可以選擇的教育模式，他還結合自己的研究與實踐總結了多種不同的模式。國外一些著名的教學設計專家，也都從不同的角度提出了許多教學設計模式。本世紀以來，隨著人們對技術支持教育的認識之深入，涉及信息化教學的相關模式更是層出不窮。為什么在研究與教學相關的問題時，不同的學者都繞不開基本的共性元素？為什么不同的學者在對共性元素梳理的過程中又會有不同的描述？這其實是由教學系統本身的復雜性所決定的。哈肯認為，復雜系統是由許多同類或不同類的部分、元素或組件構成的系統，這些部分、元素或組件本身同樣也可能是通過簡單或復雜的方式相互聯系在一起的。復雜系統包括由人類設計制造的人造系統和自然界自身形成的自組織系統，對于一個系統而言，如果它在形成自己空間的、時間的或功能的、結構的過程中，沒有受到外部世界的特定干預，這一系統就是自組織的。簡言之，任何一個系統在沒有受到外力的作用時，它的自組織特征會促使其保持某種平衡狀態。當我們認定其已經達到某種平衡狀態時，我們就會按照這種平衡狀態來描述其基本的共性元素。教學系統偏偏不是一個穩定的系統，而是一個開放的系統，它既有人造的特征，又有自然的屬性。教學是師生相互作用的過程，教學實踐過程中，教師需要通過組織適當的教學活動，幫助學習者達成相應的學習目標。教學系統會因為某些教學規定性的存在，通過不斷的自組織，教學結構與師生關系等都逐步變得穩定，進而形成一種相對穩定的內在秩序。但是，這種穩定的內在秩序卻往往是師生之間的，是特定的教師個體和其所面對的學生群體之間的自組織結構，教師或學生等變化了，這種組織的狀態又會因進行新的自組織而發生變化。已有的許多關于教學基本元素的研究，大多是以一種閉環結構來描述的，如我國許多教學設計著作中廣泛參考的迪克•凱瑞模式。在肯普的橢圓型教學設計模式中，出現了開放式的描述方式，但其中的許多要素本身依然存在著閉合過程的影子。這種閉環結構的好處在于，可以幫助廣大教學實踐工作者快速地掌握基本教學程序，并能夠依據其實踐教學過程。但教學的閉環結構所表現出來的缺陷也是明顯的，從教學目標的設定，到教學內容的組織，到教學過程的實施，再到最后的總結性評價，基本上都是在課程的框架內進行的，而對于課程所應該肩負的自然或社會責任，卻往往會被忽略，或者被看作是一種次要因素。對于一個非穩定的教學系統而言，如果依照穩定的要求來分析變化的教學系統的要素，容易形成教育的自我固化，造成教育實施者的自我封閉。但是，這并不意味著教育就不存在共性元素，關鍵在于從什么角度來描述這些元素。如果我們僅僅是從課堂教學的要求來分析構成教學的基本元素，那么這種元素即便是指向了教學活動本身，但也只能滿足于特定的教學需要，而難以適應教學環境與教學目標等方面的變化，不能真正滿足學習者的個性化發展需要，更談不上培養符合未來社會需要的人才了。目前，在線學習正在逐漸為大眾所接受，變革教學形式的研究與實踐亦趨于常態化。在這一過程中，如果我們依然運用閉環結構去設計我們的教學，就會發現一些新的問題正在不斷呈現：如何給予學習者清晰的學習引導？如何合理地利用好新技術？如何組織教學過程？如何引導學生運用所學知識去解決真實世界中的問題？如何幫助學生建立知識間的關聯？這一系列相關問題所指向的核心，正是新時期的信息化教學設計需要面對的問題。為了更好地應對上述問題，形成對信息化教學設計的理解，我們不妨借用一下商家推銷產品的隱喻。一個好的商家，他們一般會關注以下方面：一是結合用戶的體驗來設計產品，二是根據用戶的消費水平來包裝產品，三是用巧妙的說辭幫助用戶理解產品，四是站在用戶生活的立場上幫助他們理解產品的價值，五是從用戶的現有生活狀態中讓他們產生對新產品的需求。當用戶真正能夠受益于某種產品之后，他必然會為了更高質量的生活品質而產生對新的產品的期盼和追求。在我們重新審視信息化教學設計結構的時候，可以借鑒商家的這種產品推銷隱喻，依據形態學的視角對教學進行維度劃分，從五個方面來構建新的觀察維度：一是人的維度，要弄清楚教學是否能夠促進教師和學生共同成長；二是物的維度，要考慮支持學習的各種條件是否真正促進了學習的有效性，是否真正能夠讓學生愿意去學習；三是事的維度，要考慮教學的活動安排與序列安排是否真正有利于學生形成對新知的認識；四是境的維度，要考慮教學行為發生以后，學生是否能夠理解該行為可能對其生活產生的影響；五是脈的維度，要考慮是否能夠幫助學生理解所學內容之間、不同學科之間的關系，是否有利于學生建立個人的知能組譜。

二、為什么可以進行五維教學設計

在實踐過程中，許多教師在交流教學時，往往會有許多不同的角度，有的時候大家會拘泥于某些教學環節或細節的討論，卻忽視了教學的主要意圖。于是，一些教師便試圖在教學活動中融入所有的教學細節，如課前自學、教學講解、問題引導、技術支持、小組活動、過程評價、分組匯報、練習反饋和小結反思等，有的還會結合一些項目化的活動，甚至輔以一些思維導圖等來配合呈現，以展現學生的思維過程。這樣一來，看似該有的環節都有了，但許多課堂常常又讓人覺得不夠盡興。近十年來，我國基礎教育領域一直十分重視教師的教學設計能力的培訓，但我們會發現，在過去的培訓中更多的是側重于從教學過程的角度來提升教師的教學設計能力，這對于初入職者或未經過系統化教學培訓的教師來說是十分重要的。那么，當我們提出從五個維度來進行信息化教學設計時，是不是要拋棄教師的原有教學設計能力，而重新開辟一個完全不一樣的教學設計范式呢？我們的回答是否定的。我們知道，構成語言的基本單位是文字，但是，單一的文字本身并不具有明確的意義，它需要在特定的語境中才能夠形成比較明晰的意義，在語言形態學中，將這種能夠體現明確意義的最基本單位稱為語素。受此啟示，我們也借用形態學的視角來對教學的基本形態進行劃分，以便于更好地描述教學的基本行為方式。這種劃分既要能夠為描述教學提供基本構件，又要方便教師的實踐應用。由此，我們才通過商家的產品隱喻確立了信息化教學設計的五個維度。教師的教學行為方式，通常是由其自身的教育信念所決定的，這種信念具有較強的主觀性，倡導進行五維教學設計，基本出發點在于幫助教師在建立教育信念時，讓信念更加符合社會大眾的普遍預期，避免因為個人的偏執而背離教育的基本規律。教學的終極目標是要幫助學生構建學習力，以滿足其終身學習、工作與生活需要。2012年以來，在實踐中我們開始嘗試與一線教學工作者一道，探索如何從人、物、事、境和脈等五個維度來分析教學案例。到2014年下半年，又開始與廣大教師一起探討如何從這五個維度來嘗試設計教學。結合實踐的體驗，我們認為從五個維度來設計教學，可以解決以下方面的問題。首先，確立共同的設計維度，可以幫助廣大教師更好地建立新舊知識之間的關聯，不斷適應新變化，進而形成符合時代特征的教學設計能力。教學活動本身就是一個自組織過程，教師在遭遇了與自己原有認知具有沖突的新教學方式以后，他們是繼續維持原有的平衡結構，還是通過打破原有的結構以達到新的平衡，這既取決于他們自身的眼光與膽略，也取決于新的教學方式與原有的教學方式之間的對應關系。選擇了共同的觀察維度之后，不管這種方式的具體過程如何，但教師可以來判定它們對于人、物、事、境和脈這些方面是不是可以形成助力，是全部能力形成助力還是局部形成了助力，會不會在某些方面產生了助力的時候，在另一方面又出現了阻力。其次，確立設計的幾個不同維度，可以方便教師完整地分析和理解教學本身。過去的許多教學模式中，常常會把教學劃分成若干要素，且每一個要素都可以對其進行獨立的分析，這樣就容易導致實踐中“只見樹木，不見森林”。從五個維度來設計教學后，除了可以繼續對原有的獨立教學要素進行設計外，還可以站在更高的角度，完整地分析每一個獨立的學習活動與人的整體學習之間的關系。第三，進行五維教學設計，可以幫助廣大教師熟練地貫通應用通行的教學設計理論。過去的許多教學設計理論，因其自身的自洽性，使用者往往是自始至終都在執行某種理論所反映的各個環節。五維教學設計，則從五個不同的方面關注了教學設計，其中的每一個方面都可以充分利用現成的教學設計模式來加以強化，當教師已經具備了簡單的教學設計能力以后，他就可以結合不同維度思考如何在具體的執行過程中采用何種策略。第四，通過五維教學設計，可以幫助教師解決教學實踐中亟須重點關注的問題。這里倡導從五個維度來設計教學，主要是考慮到目前在教育教學實踐中，人們往往只關注其中的一兩個維度，而忽略了另外的幾個維度，而恰恰是因為這種忽略，才導致了教學質量良莠不齊。如果教師不能意識到這一點，那么他們在實踐教學中就可能會過分關注知識的傳遞，而忽視知識的價值，進而影響教學的整體效能。不排除還存在第六維或第七維，但從提升教師的信息技術應用能力水平的要求來看，如果能夠抓住這五個維度，至少可以讓教師厘清教學的方法和目的之間的關系，從而設計出更加符合教育規律的教學活動。

三、如何理解五個維度的基本內涵

在上文中，我們對于五維的來源和為何確立五維進行了簡要分析，這里我們將重點解析五個維度的具體內涵，并思考如何在實踐中合理認識和理解這些維度，以提升自己的教學設計水平和能力。

（一）人的維度

這里所說的“人”，是指各類教育利益相關者，主要包括教師和學生，涉及師生、生生關系，這種關系會直接影響個體智慧和群體智慧的生成。圍繞人的維度進行教學設計，就是要將“以學習者為中心”、“充分尊重學生的個性”、“發揮學生的主體性”等理念落實到具體的行動中，思考如何在不同教學環境（如在線學習或面對面學習）下，設計出有利于師生共同學習的活動，使教師更懂得如何助學，學習者更清楚從何處學習。在信息化教學環境下，教學時空在發生變化，師生所處的時空亦會出現諸多情形。在進行人的設計時，有必要處理好幾個關系：一是實體的人與虛體的人的關系，二是在場的人與在線的人的關系，三是同步學習中的人與異步學習中的人的關系。不同的情形中，如何組建學習團隊，學習者的角色如何分工，教師如何提供適度的學習指導，等等，都需要有不同的設計。如果僅僅是將面對面場合下的一些師生行為簡單遷移到在線的學習過程中，將會制約學習效能的發揮。

（二）物的維度

這里所說的“物”，主要是指在教與學的過程中所運用到的各種環境或條件，如信息的承載體與信息的承載方式等，這些物可能會支持或阻礙學習行為的發生。圍繞物的維度進行教學設計，就是要考慮如何巧妙地向這些支持條件借力，并適應不同的條件而設計行之有效的學習活動形式?，F實世界中，用于支持教學的“物”正在發生著重要的變化。從以電光技術為基礎的幻燈投影，到以模擬數字電子技術為基礎的電視與計算機，再到以數字傳輸技術為基礎的網絡，直到以無線傳輸技術為基礎的移動產品，等等，這些新技術或新媒體的出現，都讓教育所在的環境和條件等發生了重要變化。技術的革新，教育如何適應？是技術推動教育的變革還是教育推動技術的進步？從物的維度來設計教學，不是為了體現技術的存在感而使用技術，而是要理解技術對教育所形成的支持性，并從教育自身的需求出發來選擇與使用技術?！拔铩钡闹С肿饔糜袃煞N不同的層級：一種是輔助性層級，沒有其存在事情照樣可以完成，但其存在可以讓事情變得容易一些；另一種是優化性層級，缺少了物的支持，一些工作就會顯得極為低效，甚至難以開展，譬如一些學習分析技術、在線合作學習工具等，它們的存在可以讓學習的過程數據變得可視化，并能夠為教師進行新的教學決策提供依據。新技術進入課堂以后，教師擁有了自由選擇的機會，但是這并不是一種簡單的替代性選擇，而是一種智慧性選擇，教師需要從是否更有利于學生理解學習目標、理解并記住學習內容、形成問題解決的能力并遷移到未來的工作實踐等方面來確立選擇的依據。在信息化環境下，至少存在著兩大變化：一是學習載體的變化，信息技術應用于教學實踐，需要一系列的學習支持設備，同時也需要不同的學習支持軟件。二是學習時空的變化?，F在的教學時空既有現實時空，也有網絡時空。教師在進行物的選擇時，除了需要它們的傳播規模與質量等屬性外，還需要考慮到其可能帶來的制約因素。在當前的中小學教師信息技術應用能力提升工程推進過程中，教師對于信息技術的態度，直接決定了工程的推進力度，而對于如何進行信息技術應用的系統設計，則決定了工程推進的深度。因此，我們提出在教學設計的過程中，要關注物的維度的設計，就是為了促進信息技術對教學的有效支持，并最終通過學習效能的變化體現出來。

（三）事的維度

這里所說的“事”，是指在教學活動中教與學的事，包括涉及哪些活動，如何設計授導型活動，如何設計探究型活動，如何引導學生構建自己的知識體系等。圍繞事的維度來設計教學，就是要讓教學做得像那么一回事，通過對教學中各環節的序列化安排，使教學真正符合人的認知。人們對于客觀世界的認識，有已知領域和未知領域兩個方面，人們在從事自身職業的過程中，涉及知識的輸入與輸出兩個方面，因此，教學中的“事”，其實就是要幫助人們學會輸入已知知識和輸出已知知識、輸入未知知識和輸出未知知識，既有對已知世界的學習，也有對未知世界的探索。在設計“事”的過程中，首先需要處理好一些關鍵概念，如教學目標、教學活動、教學過程、教學方式、教學策略等。對于教學這件“事”的設計，就是要設計在信息化環境下，如何體現教學目標，如何組織教學活動，如何實踐教學過程等。其次是要弄清楚教學過程的核心要素是什么，是什么決定了教學過程，譬如對于“翻轉課堂”，哪些環節先安排，哪些環節后安排，如何巧妙地進行時間序列的組合，都需要有比較深入的思考。第三是要合理安排混合式學習方式，課堂時空是有限的，網絡時空的出現，彌補了課堂的局限，為學習者提供了自由選擇權利。因此，教師需要清楚在什么時空下進行授導教學或組織探究。第四是要同時兼顧學習者的能力生成和評價，評價學生的學習行為，既要關注其能力起始點，也要關注其能力的變化過程，還要關注其能力的最終變化結果，適當借助于信息化的評價工具，可以使評價超越分數，聚焦于學生學習中的薄弱環節，為調整教學策略提供科學的支持。

（四）境的維度

這里所說的“境”，是指學習過程中所描述的知識或技能所賴以存在的場所，既有現實的真實世界的場境，也有虛擬世界的意境等。圍繞境的維度設計教學，主要在于幫助師生借助于“境”來理解學習內容的存在價值，通過將學習內容與真實世界中的應用場景的關聯，或者通過對虛擬場景的想像，引導學習者更好地開展學習。關于境的設計，人們并不陌生，在本世紀的教學改革過程中，創設情境甚至成為了許多教學案例中必備的元素。然而，當我們深入地剖析一些教學案例時，發現對于教學中人們創設的情境，很多還僅僅是為了學習課程知識或技能而做的一種假設，許多假設甚至忽略了科學性。當學習的知識遠離了學生的生活世界，雖然可以讓學生在高分的刺激下享受到一些學習的快樂，卻難以讓學生真正體會到知識的價值。譬如2013年6月20日的中國首次太空授課，通過空—地的實時互動，太空授課團隊完成了質量測量、單擺運動、陀螺運動、水膜和水球等五個物理實驗的教學任務。這種在以往的課堂中只能夠依靠教師的灌輸才能讓學生記住的知識，以一種真實的存在方式展現在了學生面前，過去只能夠靠想像的許多物理現象，突然變得可視起來，讓人仿佛置身其中，形成了身臨其境之感，這里帶給學習者的就是一種真實的境。在“境”的設計中，主要有兩大類型的境：一種類型是場境，場境是一種可以讓人能夠置身其中的真實的或假定的學習場景，如在太空授課中，授課者置身于真實的場景中，地面教室的學生置身于假定的場景中，由于授課團隊的展示本身是真實的，因此學生感受到的知識應用價值同樣是真實的。另一種類型是意境，意境是一種可以促進學生的思維或想像力等得到拓展的美好遐想。如在語文學習中，學習者的大腦中可能會隨著文章的描述而勾畫出某種畫面，這種畫面可能會遠離現實，卻也能夠激發學習者的情感，促進學生對相關事實、概念、程序或原理的關注。

（五）脈的維度

對于“脈”這個要素，過去常常會與境相連使用，成了“境脈”。在五維設計中，我們將脈與境區分開來描述。這里所說的“脈”，主要是指學習者在學習新的知識或技能時，能夠對其在自身的知能體系中的關系有較為清晰的認識，進而形成知能之間的內在關聯。圍繞脈的維度設計教學，一方面是要確保教學中的各個活動都能夠有一條清晰的主線，另一方面又要有利于學習者建立學習內容之間的關聯，形成學習內容的內在邏輯，促進學習者形成完整的知能譜系，促進學習者對知識產生更加完整的理解和認識。從脈的維度來設計教學，需要同時考慮到學科內與學科間兩個不同方面，以什么知識或技能為基礎，需要用到哪些其他學科的知識，都會影響到學生學習新知識。譬如初中二年級的學生學習物理課程時，教師需要弄清楚學生已經掌握了哪些必備的數學知識；在進行解析幾何的學習時，如果巧妙地以學生的平面幾何與代數知識基礎來引導，便可能會讓學生少走許多彎路，提高其學習效率。教學是一個復雜系統，倡導圍繞五個維度來設計教學，并非要構建一個所謂的五維教學設計模式，而是主張還原教學的根本，讓教學始終從學生的未來需求出發來構建教學的體系。教學活動不應當成為教師的舞臺，而應當成為學生的空間，教師的介入是為了幫助學生更好地理解如何學習。對于這五個維度，在實踐中不排除可能會因為某些學習目標的變化而需要側重于其中的某些方面，但如果忽略了其他方面，學習的質量必然會受到影響。

作者:沈書生 單位:南京師范大學