語文專題教學設計論文

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摘要：《普通高中語文課程標準（2017年版）》以學習任務群的形式更新重組了高中語文課程的內容形態與結構體系。學習任務群突出強調了學習目標的素養化、學習內容的整體性以及學習過程的情境性等要求。在實踐中，要依托細化、分解后的專題，通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等多種語言實踐活動的綜合運用，在一個個具體情境任務的完成過程中，聚合并創生完整的任務群學習。

關鍵詞：學習任務群；語文核心素養；資源整合；學習情境；專題設計

“學習任務群”是《普通高中語文課程標準（2017年版）》（下簡稱“新課標”）提出的新概念，是對高中語文課程內容形態和結構體系的全新建構。新課標規定整個高中語文一共需要完成18個任務群的學習，并將它們整體設計、統籌安排于必修、選擇性必修、選修三類課程之中。當下，基于任務群的學習已然成為高中語文教育的核心話題，關注并研究學習任務群，不僅有利于豐富我們的理論認識，而且有助于完善我們的教學實踐。下面，筆者就學習任務群的基本特點、落實途徑以及活動設計三個方面展開論述，以期有所收獲。

一、學習任務群的基本特點

結合新課標的闡釋以及學界的已有論述，我們對學習任務群主要有以下三點認識：（一）目標：指向語文核心素養。新課標在“課程結構”部分指出，語文學習任務群是“從祖國語文的特點和高中生學習語文的規律出發，以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線”來設計的，并強調它是一種“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”的新型教學組織形式。有學者認為任務群學習實質上就是一種項目化學習（project-basedlearning或problem-basedlearning，PBL）[1]。而所謂項目化學習就是“圍繞一個具體的項目（或上位問題，此問題需要有一定的綜合性，包含學科重要知識概念）創設情境，引導學生在解決問題的過程中習得知識。也就是說，在項目學習中，學生圍繞特定任務，通過自主言語實踐活動，能真正將知識內化為能力，并能在情境的體驗中將其凝結成素養”[2]。不難發現，任務群學習與項目化學習有很多共通之處，比如都強調學習的問題性、綜合性、任務性以及情境性等特點，彼此在價值理念或意義內涵上是一脈相承的關系。甚至可以說，一個學習任務群就是一個“有問題、有目標、有情境、有資源、有過程、有策略”的持續性或長期性的學習項目，旨在強調學生在教師的幫助引導下，積極主動發現并探索真實問題，最終在知識和技能以及素養方面獲得更優的提升與發展。那么，為何要在“課程內容”部分進行學習任務群的設計？這是因為新課標提出了“語文核心素養”的課程目標追求，并明確指出，“語文學科核心素養……主要包括‘語言建構與運用’‘思維發展與提升’‘審美鑒賞與創造’‘文化傳承與理解’四個方面”。不言而喻，“新課標不是按照單一標準抽象的邏輯方式來定義核心素養，而是以開放包容的宏觀思維來確定的”[3]。換句話說，新的課程目標已不再局限于知識與技能層面，轉而更為強調正確的價值觀念、必備品格以及關鍵能力。因此，基于教材選文的傳統語文教學內容已無法滿足核心素養的培育需求；換言之，指向語文核心素養的教育教學也迫切需要能夠體現實踐性、情境性、綜合性等特點的課程內容，而這與學習任務群的實踐需求恰好是高度一致的。很明顯，這絕非偶然或巧合——學習任務群就是為了更好地滿足學生語文核心素養的培育需求而提出的。概言之，提出語文核心素養，就應該匹配學習任務群；提出學習任務群，就應該指向語文核心素養。并且，基于學習任務群的教學設計一定要緊緊圍繞語言、思維、審美與文化四個核心素養來進行。遠離語文核心素養的學習任務群好似無源之水、無本之木，脫離學習任務群的語文核心素養仿如鏡中花、水中月。（二）內容：整合語文課程資源。由于我國語文教材歷來都是文選型編制體例，在長期的實踐過程中，教師形成的是一種基于單篇課文的教學模式，學生形成的是一種碎片化的學習模式。師生在有限的課時內以追求大量的知識積累與技能訓練為宗旨，過于關注基礎知識與基本技能的學習，而忽視了思維品質與價值觀念的發展。我們要知道，語文學科不僅有知識和能力，還有情感和態度在里面，如果一味偏頗地強調某一點或專攻某一方面，顯然會造成語文學科走向純技術主義的危險。所以，學習任務群的提出旨在改變這種境況。過去我們提到課程內容，首先想到的就是五大學習領域：“識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際以及綜合性學習”。尤其是《義務教育語文課程標準（2011年版）》對每個學段每個領域的課程內容都做了一定的厘清與規劃。而到了新課標中，不論是“字詞句篇語修邏文”等基礎語文知識，還是“聽說讀寫”等基本語文能力，都內含在一個完整的任務群學習之中。從知識結構的角度不做清晰詳明的序列化安排，只是在“學業質量標準”中設定一個大體的水平框架。用新課標的話來說，就是學習任務群中的任務所涉及的語言學習素材與運用范例、語文實踐的話題與情境、語體與文體等，已基本涵蓋了學生日后工作、生活、學習等需要的各種語言活動類型（閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究）和語篇類型（論述類、實用類、文學類）。這里面體現的是一種整合思想，不僅是內容和情境上的整合，也是方法和資源上的整合，旨在規避傳統的按照“字詞句篇語修邏文聽說讀寫”的知識能力體系進行教學和考試的模式。各種語文學習要素在學習任務群中不再彼此封閉、相互脫節，而形成了共生共融、契合一體的關系了。正如新課標所言，“學習任務群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應”，不再局限于枯燥的知識記憶與機械的技能操作了。也正如新課標修訂組組長王寧教授所指出的，任務群學習“與過去的教學模式有內在的區別——課程中有文本，但不以文本為綱；有知識，但不求知識的系統與完備；有訓練，但不把訓練當作純技巧進行分解訓練。教師是組織者，學生是主體，師生互動”[4]。新課標將學習任務群作為課程內容來呈現，可以說是對傳統教學內容的一次突破，進而也必然會引發教學方式的革新。概言之，新課標通過“學習任務”的“群”設計，力爭扭轉并改變語文教學按知識逐點講解、按技能逐項訓練的簡單化的線性演進模式。不管是“學校語文”還是“社會語文”，我們所能接觸的語文生活幾乎都是高度整合狀態的，比如文本的多樣性、情境的多樣化、活動的多元化，等等。也正是因為這個，基于學習任務群的教學既是課程內容整合的需要，也是語文核心素養發展的需要。（三）過程：融會語文學習情境。情境認知理論認為知識是蘊含于情境之中的，離開了特定的境域，就不存在任何的學習主體與學習行為[5]。換句話說，知識與技能必須依托具體的情境來學習，脫離了具體情境，學生收獲的知識與習得的技能很可能是虛假的、不真實的。因此，新課標在“實施建議”部分提出，要“根據學生的發展要求，圍繞學習任務群創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境”；在“學業水平考試與高考命題建議”部分提出，“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體”。可見，不論是學習任務群的設計，還是語文核心素養的發展，都離不開對情境的關照。首都師大王云峰教授更是直接指出，“要培養學生的語文素養，必須設計好學生的語文學習情境”，“語文學習情境既要包含語言學習的材料和范例（主要是文本）、語言運用的基本規則（即必要的語言運用原理和聽說讀寫的方法），又要包含一系列相互聯系的、真實的或接近真實的、有變化的語言運用情境，以及在這組情境中展開的具體的可控的語言實踐活動。教師只有設計出這樣的語文學習情境，并在這個情境中引導學生開展積極的語言實踐活動，才能有利于學生掌握語言運用的相關策略性知識，并將其轉化為學生的能力，促進學生良好的言語經驗和言語品質的形成”[6]。此外，新課標指出，語文學習情境大體有三種，分別是個人體驗類情境、社會生活類情境以及學科認知類情境。個人體驗類主要指向學生個體獨立開展的語文實踐活動，比如文學作品閱讀過程中的獨特的情感體驗等；社會生活類主要指向課堂內外具體的社會生活，比如跨文化、跨媒介等語言文字的運用；學科認知類主要指向學生對語文學科本體相關問題的研究，比如對“語文是什么”的探討，目的在于發展學生的學科認知能力。因此，基于學習任務群的教學需要充分圍繞這三種具體的情境來設計，學生也正是在這三種具體的情境中完成不同任務的學習的。

二、學習任務群的落實途徑

（一）形式：語文學習專題推進新課標所規定的18個語文學習任務群不是雜亂無章地堆砌、拼湊起來的，它們彼此之間雖有差異，但又相互融合；雖有區別，但又銜接延伸。比如將“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”貫穿滲透在必修、選擇性必修以及選修三類課程之中，而這三者在一定程度上也為其他任務群的學習提供了相應的知識基礎與方法手段。再比如選擇性必修課程中的“中華傳統文化經典研習”“中國革命傳統作品研習”“中國現當代作家作品研習”到了選修課程中則變成“中華傳統文化專題研討”“中國革命傳統專題研討”“中國現當代作家專題研討”。從作家或作品研習到專題研討，這樣的設計體現了不同學習任務群之間的層次性與差異性。然而，“僅有任務群沒辦法實施有效的可檢測的教學活動”[7]，因此我們需要將每個學習任務群進行細化、分解，使之成為一個個具體語用情境下的學習專題，然后通過緊密關聯的多個學習專題的聚合來達成一個完整的任務群學習目標。其實，18個學習任務群僅從名稱來看，就有6個是帶有“專題”二字的，可見，項目化的學習任務群最終還要依賴有層次、分步驟的專題教學來完成。此處所提的“專題”一定程度上類似于我們以前常說的主題，但又有所區別。學習任務群視域下的專題學習需要的“是一種利于開展語文學習的情境條件和學習目的指向等因素的綜合考量，是將學習興趣、學習資源、學習任務、學習過程整合起來，以促進學習目的的達成”。其實施過程大體是“在確定了專題方向，明確了學習目標后，通過選擇適合學生年齡特點的切入角度，采用靈活的、多樣態的學習形式，逐步深入、層層剝筍地思考與解決問題的過程。這個過程不求面面俱到，而是應借助學生生命與心智成長過程中出現的典型問題，篩選典型材料，通過典型的學習過程，獲取解決問題的典型路徑與學習結果，并以此學會處理生活中類似問題的策略，達到觸類旁通的學習效果”[8]。可見，任務群視域下的專題學習不同于以往教材中的單元主題學習，后者努力在文本言語形式方面進行整體建構，但在實施層面，大多情況下卻演變為側重知識積累和技能訓練的單篇課文教學形式。而前者較之后者，在知識發展、技能提升以及素養培育方面能為學生提供更深的學習背景和更廣的平臺空間。兩者都是為了重構語文課程基本單位的整體性，但在理論基礎、內容選擇、實施過程以及評價方法上卻截然不同。概言之，學習任務群視域下的專題學習是對傳統單篇課文教學抑或單元主題教學的一種突破和超越。每個學習任務群都可以看成是對語文學科知識與技能體系的一種綜合概括，而以問題或任務為導向將其細化、分解后形成的一系列專題，就成了學生需要完成的項目群。每個專題的學習，學生都有清晰的學習目標和問題任務，學習資源以及學習方法也都有明確的指向。換言之，學習任務群視域下專題學習過程是聚合又開放、既定又創生的過程。（二）施行：語文實踐活動演進語文課程是一門綜合性、實踐性很強的課程。為此，語文課程內容的落實必然是實踐取向的。新課標中也明確強調了要“通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐，積累言語經驗，把握語文運用的規律，學會語文運用方法，有效地提高語文能力，并在學習語言文字運用的過程中促進方法、習慣及情感、態度與價值觀的綜合發展”。所以，新課標背景下的任務群學習必然是多種實踐形式交織互動的學習。不僅有傳統的“閱讀與鑒賞、表達與交流”（2003版高中語文課程標準就已提出），還有新提出的“梳理與探究”，最大限度地彰顯了語文學習形式的多樣性，同時也反映了語文學習內容的豐富性。閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究這三類基本的語文實踐活動，在新課標的“課程目標”“教學建議”“評價建議”“學業水平考試和高考試題命制”“教材編寫建議”等部分都有涉及，不難看出新課標對這三類基本語文實踐活動的重視與強調。毋庸置疑，任務群的學習需要通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究這三類基本的語言實踐活動來落實。此外，我們還需要明確的是，學習任務群，或學習任務群視域下的學習專題，或專題下的具體學習任務的設計，與這三類基本的語言實踐活動并非是一對一的關系。每一個任務群、專題或任務的實施，其所包含的語言實踐活動形式一定是多樣的、融通的；每一種語言實踐活動的進行，其所指向的也并非語文核心素養的某一方面，而是立體的、綜合的。概言之，依托這三類基本的語言實踐活動的任務群學習絕非單維線性演進過程，而是一種集自主、合作、探究在內的綜合性學習過程。任何一種語文學習如果缺失這三類基本語言實踐活動的交融互匯式的綜合運用，那么學習形式上一定是枯燥無味、了無生趣的，學習收獲上也一定是浮而不實、事倍功半的。

三、學習任務群的教學設計

根據以上論述，下面筆者將聚焦“學習任務群11　外國作家作品研習”（1學分，18課時），并以“愛情”為例進行學習任務群視域下的專題教學設計。（一）價值定位與目標表述。新課標對本任務群的價值定位如下：本任務群旨在引導學生研習外國文學名著名篇，了解若干國家和民族不同時期的社會文化面貌，感受人類精神世界的豐富，培養閱讀外國經典作品的興趣和開放的文化心態。據此，圍繞語文核心素養的四個方面可得出本任務群的價值：1.通過閱讀與撰寫筆記，感受并學習外國文學名著名篇的語言風格與表達特色（語言建構與運用）。2.通過對中外經典文學作品中同一母題或文化現象的闡述的比較與分析，總結不同國家或不同民族的認識區別與思維差異（思維發展與提升）。3.通過對中外經典文學作品進行多角度的閱讀賞析，表達并評價不同作品的情感基調與主題思想（審美鑒賞與創造）。4.以開放、包容、尊重的心態看待不同時期、不同國家或民族文學作品中所呈現的共同話題或文化差異，努力實現去粗取精、理解吸納的目標（文化傳承與理解）。結合新課標關于本任務群的“學習目標與內容”以及“教學提示”的規定，我們將本任務群的學習目標確定如下：1.通過閱讀外國文學經典作品，在解決有挑戰性的學習任務過程中，理解并把握所讀名著名篇的情感基調與思想內涵。2.通過撰寫包括內容提要、閱讀感受、觀點評論等形式在內的讀書筆記，加深對所讀文學經典作品的認識，養成閱讀外國名著名篇的興趣和態度。3.通過不同時期、不同國家、不同民族名著名篇中的共同話題或現象的比較，嘗試對外國文學經典作品中的社會生活以及心靈世界進行分析和闡釋。（二）專題確定與資源整合。本任務群歸屬于選擇性必修課程之中，在18個學習任務中排第11，處于承前啟后的位置。新課標規定本任務群一共需要18課時。據此，我們可以設計三個專題學習任務，每個任務約6課時。根據傳統語文教材中的單元人文主題，三個專題學習任務選取范圍可以圈定如下：青春、愛情、親情、自然、社會、思鄉、和平、夢想、人生、自我等。素材來源主要有《外國作家作品選》、教材中的外國名篇，以及新課標“附錄2：關于課內外讀物的建議”中所提到的作品。此外，有關外國經典名篇翻拍的影視作品也可成為學習資源。限于篇幅，我們以“愛情”專題為例闡述專題的教學設計。確定本專題學習原因有二：一是我們能接觸到的外國經典作品大都是翻譯文本，加上中外文化在很多問題上的看法都是有較大差異的，所以，我們選取與學生接受水平相近的“愛情”主題。二是“愛情”主題在中外文學作品中很常見，選材比較容易些，并且這個主題與學生的生活實際相貼合，他們或多或少有些感觸和經驗，能夠激起他們的探索欲。圍繞“愛情”主題，根據不同文體、不同國度的原則，將具體閱讀篇目確定如下：詩歌包括紀伯倫（黎巴嫩）的《愛情是一個光明的字》、葉芝（愛爾蘭）的《當我老了》、茨維塔耶娃（俄羅斯）的《我想和你一起生活》；戲劇包括莎士比亞（英國）的《羅密歐與朱麗葉》、席勒（德國）的《陰謀與愛情》；小說包括歐•亨利（美國）的《麥琪的禮物》（短篇）、川端康成（日本）的《伊豆的舞女》（中篇）；散文包括羅素（英國）的《我為何而生》；影視作品包括美國的《泰坦尼克號》、日本的《人鬼情未了》、中國的《山楂樹之戀》。（三）活動設計與思路復盤。依據本任務群的學習目標，以及結合上述學習資源的梳理，擬將“愛情”專題學習目標確定如下：1.運用多種方法完成上述外國文學經典作品的閱讀任務，了解各個作品中的人物并感受他們對愛情的認識。2.通過撰寫讀書筆記（閱讀過程中的旁批、對某個觀點的看法、對某個人物的評價等），梳理并探究不同作品中的人物性格特點及其對愛情的理解。3.通過中外名著名篇中有關“愛情”主題的比較，鑒賞并評價不同國家和民族之間的文化差異以及心理認同。具體活動過程設計如下：學習任務一：閱讀與梳理（第1—3課時）1.自主閱讀《羅密歐與朱麗葉》《陰謀與愛情》《伊豆的舞女》。2.在閱讀過程中積累并梳理不認識的字詞，通過查字典掌握其基本大意。3.結合已學內容《林黛玉進賈府》《鶯鶯傳》，圍繞男女主人公姓名、首見時間和地點、男主角的年齡和模樣、女主角的年齡和模樣、男女主角誰先看上誰、采取了什么行動、最終的結果如何等問題進行比較，填寫相關表格。4.五對情侶中最喜歡哪一個人物角色？結合文本說出具體的理由。學習任務二：比較與感受（第4課時）1.你最喜歡哪一個愛情故事？或者你最不喜歡哪一個愛情故事？請結合文本，具體闡述。2.這五個愛情故事結局不同，原因為何？請結合現實，具體闡述。3.從中你能發現中外民族經典文學作品中有關愛情認識的不同嗎？請從內容、情感、表達三個角度展開比較。4.當前有些人直到大學畢業甚至碩士、博士畢業都沒有談過一場戀愛，最后只能依靠父母親朋介紹找另一半。對此你怎么看？學習任務三：延伸與思考（第5課時）1.課前觀看美國的《泰坦尼克號》、日本的《人鬼情未了》和中國的《山楂樹之戀》三部電影，比較一下，愛情對于電影中的男女主人公而言分別意味著什么。2.正處于青春期中的你們，對愛情渴望嗎？目前我們能不能把愛情與學習放在同等重要的位置？先自主思考，然后小組討論，完成一份簡短的回答提綱。3.閱讀《麥琪的禮物》，并結合我國古代有關愛情的故事或詩詞名言等，談談你對愛情的理解。學習任務四：鑒賞與寫作（第6課時）1.閱讀紀伯倫的《愛情是一個光明的字》、葉芝的《當我老了》、茨維塔耶娃的《我想和你一起生活》、羅素的《我為何而生》以及有關作者和創作背景的補充材料，談談這四篇詩文在表達愛情時寫作手法和語言風格有何異同。可以就其中的兩篇進行比較，也可以將四篇進行綜合比較。2.圍繞愛情主題，嘗試寫一首詩，表達你對愛情的理解和認識，體例（古詩或現代詩）不限。注意真情實感的表達和獨特新穎的見解，注意形象性和韻律感，注意不要套作和堆砌辭藻。3.本專題學習作業：從《哈姆萊特》《傲慢與偏見》《巴黎圣母院》《簡•愛》《安娜•卡列尼娜》《堂吉訶德》《歐也妮•葛朗臺》等書中挑選一本，寫一篇不少于800字的讀書報告，報告中要包括“內容簡介、愛情觀點、評論總結”三部分內容。根據上述內容，現將完整的專題學習思路“復盤”如下：遇見愛情（出發點，即專題確定）——認識愛情（思考點，即學習任務一）——比較愛情（比較點，即學習任務二）——反思愛情（深化點，即學習任務三）——抒寫愛情（落腳點，即學習任務四）。

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作者:劉飛 單位:淮陰師范學院