語文教學設計閱讀論文

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閱讀是個體獲取信息、進行思想交流的實踐活動，也是人們認識世界、愉悅身心、建構精神世界的基本途徑。閱讀教學是語文學科教學的重要組成部分，閱讀取向是學生進行閱讀活動的內在基礎，影響學生的閱讀目的和閱讀方式。在中小學語文課程中，由于諸多因素的限制，導致閱讀教學的針對性與實效性不夠理想。同時，教育部在2017年的《普通高中語文課程標準》（以下簡稱《標準》）中提出培養學生“學科核心素養與課程目標”，語文學科素養主要包括“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”［1］四個方面，而閱讀教學是提升這四個方面能力的基本途徑。由此可見，改變閱讀教學的現狀與培養學生語文學科素養對語文閱讀教學提出了新的要求。

一、閱讀取向的含義及分類“閱讀能力決定學生的學習能力”

［2］。王榮生提出“閱讀能力是閱讀取向與閱讀方法的有機結合”［3］，閱讀取向指的是“讀者閱讀的內在動機和意向”［4］。學生的閱讀取向反映了學生閱讀能力的層次水平與閱讀目的，同時也會影響學生的閱讀姿態與閱讀方式。已有研究表明，目前學生在閱讀方面存在兩種閱讀取向，包括“實用取向”和“審美取向”。實用取向是指在閱讀活動中，以獲取信息或者培養某種能力為導向的價值取向；審美取向是指在閱讀活動過程中，以精神建構、審美體驗為主要閱讀目的的價值取向。閱讀取向是閱讀過程的內在基礎，不同閱讀取向指導下的閱讀行為和姿態也會有所不同。基于實用取向的閱讀活動，其閱讀目的主要是閱讀主體運用某種閱讀技能在閱讀過程中獲取信息或形成某種能力。由于個體的生存發展離不開社會環境，而在社會生活中，交換信息以及不斷認識新事物是基本且必要的社會活動，因此，認識事物以及獲取信息是個體生存和發展的基本能力要求。由此可見，閱讀的實用取向是由人的生存需要決定的。在實用取向基礎上，閱讀主體主要是為了達到“應需”的目的，即滿足自己生存發展的需要、適應生活的需要。實用取向是外在生活的需求，為滿足某種實用需求而閱讀，閱讀行為會顯現出“功利”傾向，當然這種閱讀方式在一定程度上來說也是一種實用技能，在時間緊、任務重、閱讀材料較多的情況下，能夠幫助解決燃眉之急。基于審美取向的閱讀活動，對閱讀主體的想象能力、聯想能力以及創造性的表達能力、個性化的解讀能力要求更高。在審美取向的基礎上，閱讀主體會進行一系列的審美建構，包括“產生審美意識、輸入審美信息、進入審美狀態、獲得審美經驗、純化審美意識、完善審美心理結構”［5］，在閱讀過程中也即審美過程中，閱讀主體主要是進行“建構”，利用已有的知識、審美以及生活經驗，對文本內容進行加工，最終得到精神上的體驗與滿足，豐富內心世界，保持審美情趣。審美取向是個體在滿足生存需要的基礎上更高一級的追求，滿足個體精神與發展需求。

二、影響閱讀取向的因素

閱讀取向在閱讀活動中處于先行地位，對閱讀活動有重要影響。同時，學生的閱讀取向也受諸多因素的影響。首先，閱讀材料的文本體裁是影響閱讀取向的主要因素之一。“文體”指的是文本的體裁樣式，不同的文體有其特殊的體裁特點。文體決定了學生的閱讀目的以及閱讀姿態，也直接影響著學生的閱讀取向。“國際閱讀素養進展研究”項目將文本形式劃分為“文學型文本”和“信息型文本”，文學型文本主要在于培養學生的閱讀鑒賞以及審美能力；信息型文本更側重于培養學生“理解文本、整理信息、理解和概括推理想象能力”［6］。“閱讀思路要隨閱讀目標而轉移，依文體種類而變動”［5］，在整個閱讀過程中，閱讀材料的文體是客觀且獨立存在的，不同文體有不同的閱讀方法和閱讀取向。針對實用類文本，閱讀主體一般是在實用取向基礎上進行信息獲取；針對文學類文本，閱讀主體往往會在審美取向的指導下進行鑒賞體驗。教育部于2017年12月頒布的《普通高中語文課程標準》針對文學作品的鑒賞提出，“感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風格的作品，具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位”［1］；2011年版《義務教育語文課程標準》針對7～9年級提出“閱讀新聞和說明性文章，能把握文章的基本觀點，獲取主要信息。閱讀科技作品，還應注意領會作品中所體現的科學精神和科學思想方法。閱讀由多種材料組合成較為復雜的非連續性文本，能領會文本的意思，得出有意義的結論”［7］。《標準》針對不同的文體樣式提出了不同的閱讀要求，也從側面反映了文體樣式對學生閱讀取向的影響。其次，期待視野也是影響學生閱讀取向的重要因素之一。“期待視野”是接受美學的重要概念之一，其創立人姚斯提出“期待視野是讀者對作品的某種‘先入之見’，即閱讀前已經存在的意向，這種意向決定了讀者對作品的內容和形式的取舍標準，也決定了他對作品的基本態度與評價”［1］。按照接受美學的觀點，讀者的存在決定著文本的意義，文本意義的產生在于讀者在已有審美經驗和知識儲備的基礎之上，與文本本身進行的一種交流滲透，否則文本將不能成為作品。文本本身存有召喚結構，也即空白點，閱讀主體在自身已有的閱讀體驗基礎上對這些空白點進行補充，這樣才能賦予文本以作品的意義。學生對文本的期待視野或者說閱讀期待決定了學生對文本的閱讀目的以及閱讀方式，也即學生的閱讀期待影響對文本的閱讀取向。期待視野受到讀者已有的知識經驗、價值觀念、情感等多方面因素影響，每個人的生活經驗和學習經歷都是不同的，因而不同的學生存在著不同的期待視野，同時期待視野又是不斷發展變化的，因此不同的學生對同樣的文本有不同的閱讀取向，學生面對不同的文本也會產生不同的閱讀取向。最后，課程標準對不同學段閱讀目標定位不同，也直接影響著閱讀取向的確立。不同學段的學生其發展需求存在一定程度上的差異，因而課程標準對不同學段閱讀目標的定位也各有側重。國家教育部在2011年頒布的《義務教育語文課程標準》中對學生閱讀方面作出要求，提出學生在閱讀中要學會用普通話正確流利地朗讀，認識常用標點符號并體會其用法及其感情色彩，學會對文章進行梗概簡介，了解文章的表達順序，體會作者的思想感情等［1］。2017年12月頒布的《普通高中語文課程標準》，將語文課程學習內容分成不同的學習任務群，其中在“整本書閱讀與研討”“文學閱讀與寫作”以及“思辨性閱讀與表達”三大學習任務群中分別提出了在閱讀過程中要“提升閱讀鑒賞能力，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”［1］，“在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力”［7］，以及要“增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”［8］。從教育部針對不同學段提出的要求可以看出，學生在不同學段其閱讀目的、閱讀需求以及閱讀任務是不同的。小學階段的學生在閱讀過程中主要達到“應需”目的，所謂“應需”是指滿足生存發展需要，包括識字、掌握基礎知識、獲取信息、抓關鍵詞等，主要側重于實用取向。中學階段學生的閱讀取向更側重發展需要，是“一種發展的、精神的需求”［9］，更傾向于審美發展取向。

三、厘清兩種閱讀取向對教學設計的要求

中小學學生閱讀取向的形成并非是一蹴而就的，而是一個逐漸確立的過程，在這個過程中受諸多因素影響，而教師的教學在影響因素中占有重要地位。為了達到閱讀教學的目標，需要教師提前針對學生學情，選擇教學策略，設計教學過程。教師培養學生某種閱讀取向的意圖必然會體現在其閱讀教學設計當中，因此，兩種閱讀取向對教學設計的要求可以從教師的教學設計中窺見一斑。1．教學目標的確立。閱讀教學目標是整個閱讀教學活動的出發點和歸宿點，具有導向功能與標準功能，對整個教學活動起引導作用，指引教學活動有效開展。閱讀教學目標即教師通過閱讀教學所要達到的培養學生某種能力的目的，從某種程度上來說，教學目標與培養學生某種閱讀取向在本質上具有一致性。基于實用取向的教學目標指向培養學生的某種實用技能或者解決問題的能力。以潘保翠對《我應該感到自豪才對》［10］的教學為例。這是小學三年級的一篇童話記敘文，教師將其教學目標設定為“根據語用教學情境，結合文本及課外所學，總結小駱駝在沙漠環境中生存的優勢，提高語言概括能力；在具體語境中，學習按照事情發展順序復述課文，并給每段故事加上合適的標題……”［11］。小學階段學生閱讀的主要目的是獲取信息、認識事物以及滿足自我需求，課程標準也更側重學生實用技能的培養。通過對本文教學目標的分析，不難發現教師基于實用取向確立教學目標，意圖通過閱讀教學提高學生的語言表達能力、概括能力、獲取關鍵信息的能力。基于審美取向的教學目標指向學生精神層面的建構。以李吉林對《月光曲》［12］的課堂教學為例，教師在本文教學目標中提出“讓學生體會貝多芬對勞苦人民的同情和愛，從而培養學生熱愛人民的思想感情，并對學生進行審美教育……初步學習在寫實過程中，展開適當的聯想，發展學生的想象力和邏輯思維能力”［11］，由此可見，教師在本文教學中，更關注學生對文章情感的體驗，審美能力、想象力以及思維邏輯能力的培養。審美取向指向下，閱讀教學活動的主要目的是通過閱讀教學，學會品鑒文章語言，與文本、作者、世界對話，從而把握文章內涵，體會其中的人文情懷，最終目的是通過個性化閱讀達到精神上的滿足，進行精神建構與審美體驗，幫助學生逐步完善其自身的價值觀。2．教學內容的選擇。教學內容是實現教學目的的載體，教學內容的選擇能夠有效反映出教學設計的價值取向。實用取向基礎上，教師所選擇的教學內容更側重語文基礎知識、實用技能或者由課文所引起的語文活動，弱化課文的言語表達或者課文本身的內容分析及精神建構。教師在講授《我應該感到自豪才對》一文時，通過創設一個虛擬情境：小駱駝要去人才交流市場找工作，首先需要填一份報名表，梳理自己的優勢，然后參加面試，進行答辯。顯然，本課的教學內容指向通過閱讀文本，學會獲取關鍵信息，培養學生語言表達能力以及學會填寫報名表等一系列活動。由此可見，教師在選擇閱讀教學內容時，基于實用取向的設定，主要考慮由課文內容所引起的語文活動及實用技能的培養。審美取向下，教師在選擇教學內容時更關注文本本身，涉及文本的言語表達、情感體驗以及審美建構等。李吉林在講授《月光曲》一文時，對詞匯“幽靜”“陶醉”“恬靜”等進行了重點理解，開展思想教育和審美體驗，讓學生在把握文本內容、分析文本結構的同時體會貝多芬對貧苦人民的情感，還原文本中所描述的畫面。由此可見，教師在審美取向的基礎上，所選擇的教學內容側重文本內容本身，即文本的結構、語言、所描述的畫面以及所蘊含的情感。3．教學活動的設計。課堂教學是由多種教學活動有機組成。教學活動是教師和學生為了實現教學目標，完成教學任務而采取的一系列措施。基于教學內容的選擇，通過教學活動實現教學目標。實用取向下，教學活動的設計更關注如何利用教學內容獲得所需的語文知識或閱讀能力等。教師在講授《我應該感到自豪才對》時，根據現實生活創設了“應聘沙漠導游”這一情境，通過“填寫報名表復述我的故事—現場答辯”三個主要活動環節，讓學生在熟悉課文的基礎上，能夠梳理課文內容獲取關鍵信息，學會填寫報名表，同時還能用概括性的語言講述文章的主要內容。在答辯環節，教師拋出問題，虛擬評委提出：你的故事很有意思，但是好像并沒有什么價值。如果你就是小駱駝，你該怎么回答呢［11］？通過問題設置和學生之間的互動，幫助學生把握課文主旨，鍛煉學生的答辯能力。由此可見，實用取向下，教師的活動設計更關注學生解決問題的能力。審美取向下，教學活動的選擇更側重體驗，即強調學生主體在活動中經驗、感受與建構。李吉林在講《月光曲》一文時，多次進行情景創設，或音樂渲染或想象畫面。在特定的情景中，讓學生展開聯想，充分發揮想象力，還原文本中所描繪的畫面，同時用語言描述并體會貝多芬對貧苦人民的同情與關愛。教師在審美取向的基礎上，設計教學活動時，重點考慮了學生在朗誦中進行情感體驗，在特定的情境中進行精神建構，也即前文所說，審美取向下，教學活動更強調學生的情感體驗與精神建構。4．教學評價。教學評價的主要任務是衡量教學任務是否完成，教學目標是否達到及對學生學習結果進行及時反饋。實用取向下，教師的教學評價主要是針對學生學習結果正確與錯誤的評價，語言具有封閉性，具有正誤判斷的即時性。教師在講授《我應該感到自豪才對》時，以“對，如果用‘載人’，就不會產生歧義……我很贊同！他有兩個駝峰，可以儲存養料，所以才能十幾天不吃不喝，把這兩條合并一下會很棒！”［11］從教師的反饋語中可知，實用取向下教師的教學評價更關注學生學習結果正誤的評價。審美取向下，教師的課堂反饋是對學生學習過程與學習內容的評價，語言更具開放性，同時具有引導性。李吉林在《月光曲》教學過程中，在誦讀之后為學生描述課文所寫的場景，同時結合情境講解詞語“這是一個美麗的月夜。蠟燭滅了，月光從窗戶外透進來，屋子里的一切好像披上了銀紗……為了描寫這個環境，課文中用了什么詞？（清幽）這個‘清’是亮、清朗的意思……眼睛閉起來默默地想一想，月光怎么清幽，小屋子里是什么情景”［11］，同時對學生的回答作出反饋。從分析教師的課堂實錄可知，在審美取向下，教師的課堂反饋更多的是針對學生的學習內容與學習過程的評價，其語言具有引導性，引導學生體驗文本內容與情感。

綜上所述，學生閱讀取向的形成受到諸多因素的影響，教師的閱讀教學在學生閱讀取向形成過程中起引導與強化作用。在閱讀學習過程中，兩種取向并沒有優劣之分，都有其存在的合理性與必要性。教師的教學設計是實現其教育目的的關鍵。教師在進行教學設計確定相應取向時，應該仔細分析教材，領會教材編者的意圖。同時，也應具備整體觀，整體考慮單篇課文與整個單元其他課文的聯系。由此，才能提高閱讀教學的針對性與實效性，促進學生的發展。

作者:劉月 范蔚 單位:西南大學教育學部