設計概論“課程思政”建構論分析

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摘要：為提高設計概論“課程思政”的實效性和針對性，提供一個理解和討論的參考文本。通過對專業“課程思政”的基本經驗、形態特征、價值本源和標志元素等關鍵性問題的梳理，在“適應-不適應-新的適應”循環往復中，進一步對設計概論“課程思政”建構的相關結構狀態作出檢視和辨析。搭建起了一個可以理解和討論設計概論“課程思政”的基本框架。有利于澄清思想認識，糾正實踐偏差，深化設計概論“課程思政”教育理論及實踐。

關鍵詞：課程思政;設計概論;建構論;藝術設計專業;基本框架

當前，專業“課程思政”在各大高校有序推進，逐步深化，加速了設計概論“課程思政”的生長。設計概論作為藝術設計專業入門的核心課程，在培養應用復合型人才中，始終承擔著“立德樹人”的根本任務。因此，德育處于首位，建構高質量的設計概論“課程思政”，成為任課教師的一種教育責任與擔當。正本清源，從邏輯上講，設計概論“課程思政”與專業“課程思政”，它們在基本經驗、形態特征、價值本源和標志元素等存在著內在的必然的聯系，對其進一步梳理，進行設計概論“課程思政”建構，具有一定的現實意義。

一、根據專業“課程思政”的基本經驗，建構設計概論“課程思政”

從思政課程到“課程思政”，專業“課程思政”的普遍經驗值得學習和借鑒。（一）專業“課程思政”的普遍經驗。專業“課程思政”在傳播和弘揚馬克思主義科學理論、聚焦用好課堂主渠道、促進教書與育人統一[1]等方面，成為設計概論“課程思政”建構的范式。設計概論引入“課程思政”，將進一步強化和發揮它在藝術設計專業課程體系中的重要作用。1.設計概論“課程思政”的內涵。在“全課程、全員育人”的背景下，設計概論“課程思政”關乎設計專業基礎理論素質教育、人才培養教育和思政教育，課程目標與原初“純課程”較之，在功能性質、目標任務上，都發生了深刻變化。設計概論“課程思政”不是要新開設或新增設一門課程，不是在原課程中再附加一章或一節或一段思政教育內容，而是在知識育人基礎上對原課程育人功能的重組重構，包括：（1）深度挖掘蘊涵于原課程中豐富的思政教育資源，強化“顯性”（形態特征、標志元素）思政、細化“隱性”（價值本源）思政；“顯性”與“隱性”并重，提升育人能力，形成綜合功效。（2）開辟課程新場域，將課程育人落到實處，形成知識與育人并重，高度契合，從而使“隱性”思政“顯性”化、“顯性”思政“工具”化、“工具”思政“系統”化。2.設計概論“課程思政”的意義。它改變了設計概論“學科中心”的課程模式，將專業“課程思政”延伸到設計概論中；它遵循設計概論的特點，將專業“課程思政”的一般原理應用到設計概論“課程思政”的建構中；它整合設計概論課程中的各個知識點，突出設計概論課程中專業知識蘊涵的育人價值，特別是整合那些對學生職業道德修養、人文藝術素養等有作全局整體發展意義的知識點。（二）專業“課程思政”的實踐啟示。專業“課程思政”理論與實踐，為設計概論“課程思政”建構提供了可資借鑒和參考的范本。1.理論探索及成果。上海市部分高校深入貫徹和全面落實關于加強高校思政教育重要講話，率先推出“全課程育人”方案，從而推動了多地高校專業“課程思政”理論研究的步伐。陸道坤的《課程思政推行中若干核心問題及解決思路——基于專業“課程思政”的探討》一文，對“課程思政”與思政課程分工協作作出了明確界定；劉文紅的《新聞傳播課程思政論文集》一書，匯集起新聞傳播專業“課程思政”；孫在福、豐穎楠、齊海明的《藝術類專業“課程思政”的教學探索與實踐——以〈立體構成〉為例》、以及王計平的《環境設計專業“課程思政”教育實踐研究——以〈環境設計原理〉課程為例》等一些文章，對藝術設計專業一些課程引入“課程思政”進行了詮釋，從中管見其設計概論“課程思政”的雛形。遺憾的是，在論及專業“課程思政”大量文獻中，由于研究者各自的任務目標及側重不同，在如何建構某一門具體課程的“課程思政”上，并沒有給出更進一步的闡釋。2.實踐經驗及后果。專業“課程思政”從理論到實踐，一些原先隱藏的問題先后顯露出來，認識上的偏差，是將專業“課程思政”概念化和標簽化，產生了嚴重的后果：一是負載了一些非“課程思政”本質的內容；二是偏離了專業課程標準和目標；三是削弱了“課程思政”的實效性和針對性。3.認識成果及啟示。研究文獻的積累，實踐的進一步深化，學術界、教育界逐漸對專業“課程思政”的認識達成共識，“專業知識+思政教育”成為認識成果的“表達式”。通過可復制性，它在部分高校的專業課程《教學大綱》，在專業人才《培養方案》中得到了固化，在推出的一些精品特色課程中也有相應的體現。主要啟示：（1）在認識上，專業“課程思政”與設計概論“課程思政”這對范疇，是一般與個別的關系。設計概論“課程思政”建構過程，是一個從一般到個別，實現共性與個性相統一的過程。設計概論“課程思政”孕育于專業“課程思政”，有其共性，設計概論“課程思政”具有自身的特點，是其個性。（2）在策略上，將設計概論“課程思政”建構放置到專業“課程思政”中檢視，是一個從“適應”到“不適應”到“新的適應”的循環往復、不斷上升的過程，設計概論“課程思政”作為一項系統性工程，在檢視、辨析中逐步明朗化。

二、依托專業“課程思政”的形態特征，建構設計概論“課程思政”

在學校思想政治理論課教師座談會上，以“用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人貫徹黨的教育方針落實立德樹人根本任務”[2]為題，以國家教育制度、將“立德樹人”“鑄魂育人”確立為專業“課程思政”主要形態特征。（一）辨析主要概念。專業“課程思政”體現了國家意志，系統地將“立德樹人”“鑄魂育人”形態特征植入到設計概論“課程思政”建構中，將是一項重要的工作。1.設計概論課程與設計概論“課程思政”。設計概論課程是指引入“課程思政”前的專業課，它以原初形式“純課程”為方式，設計概論課程目標，總的說來是通過設計及源流和發展、設計范疇要素、思維創新，使學生具備設計專業理論與應用基礎。引入“課程思政”，命名為設計概論“課程思政”（專業課程+課程思政）。“課程思政是課程與思想政治教育二者的疊加或者復合”[3]，因而，設計概論“課程思政”是專業課程教育與思想政治教育的疊加或復合。設計概論“課程思政”作為課程載體，具有“立德樹人”“鑄魂育人”課程形態特征，建構要“認真研究黨的理論創新成果與各學科專業理論知識的融合方式，既不能做‘披薩餅’，也不能做‘三明治’‘肉夾饃’，要做成‘佛跳墻’‘大燴菜’，真正將新時代中國特色社會主義思想融入教材之中”。[4]所以，設計概論“課程思政”課程目標，是在“純課程”基礎上，與“課程思政”產生疊加效應，形成綜合性課程目標，主要是：（1）設計理論基礎、設計行為模式與設計文化目標；（2）設計本土資源、中國設計與國際視野目標；（3）工匠精神、專業精神與社會責任目標；（4）設計團隊合作、創意創新創業與設計時尚目標。與此相對應，呈現出多個主題表征：（1）中國設計文化自信主題。從源頭上尋找中國設計發展動力，與本土地域設計一脈相承，發揮古代多元一體設計文化的優勢。（2）思政教育資源主題。將單純知識教育轉化為持續的設計素養、人文精神、藝術審美，實施綜合教育。（3）構建專業教育生態主題?？朔磺屑惫⑿问街髁x傾向，求真、求善、求美，不斷開辟課程新場域。2.思政理論課程與設計概論“課程思政”。聯系緊密，又有分別，育人目標的高度契合，但實施思政教育方式不同。寓意式或滲透式是設計概論“課程思政”的主要形式，它通過“寓道于教”“寓德于教”實現專業課程中包含的思政教育目標。最大區別：思政理論課程屬于“顯性”思政，設計概論“課程思政”屬于“隱性”思政；思政理論課程類似“溶質”，設計概論專業課程類似“溶劑”，設計概論“課程思政”類似“溶液”。設計概論“課程思政”“隱性”思政，借助于設計概論知識傳播力量，以潛移默化、浸潤熏陶實現主流價值觀的傳播。（二）凸顯形態特征。立足于“立德樹人”、“鑄魂育人”課程形態特征，設計概論“課程思政”將圍繞“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”深刻展示新時代教育主題。1.“立德樹人”特征。設計概論“課程思政”以“立德樹人”為抓手，根據專業課程特點，遵循教育規律，直面當下問題，聚焦社會熱點，緊扣時代主題，引導全面發展，關注學生當前學習狀態，回應學生思想困頓與困惑，不斷促進知識教育與思政教育的深度融合。在此，知識、素養與能力協同發展，綜合性目標取代單一性目標，消融了專業課程與思政課程的隔閡，從而為學生營造起真實學習情境，進一步提升設計理論修養和理性價值判斷力，導入主流價值觀，奠定了堅定的基礎。2.“鑄魂育人”特征?！拌T魂育人”與“立德樹人”具有同一性，“育人”根植于“立德”。設計概論“課程思政”在面向應用復合型人才培養中，“鑄魂育人”主動承擔起育人責任，在開放式、案例式、項目式課程情境中，它與“立德樹人”遙相呼應，最大限度滿足了藝術設計專業學生在職業崗位能力、就業創業能力上提升的需要；它特別重視學生人生價值觀實踐教育，以豐富的育人資源，積極輸出正能量，彰顯榜樣模范教育力量；它最大限度弱化或回避了單一理論強制灌輸、抽象概念說教、人生價值論理的常規模式。一句話，它成為新時代高等教育課程建設、改革與發展的應有之義。

三、發掘專業“課程思政”的價值本源，建構設計概論“課程思政”

設計概論是設計專業基礎知識為核心的學科規范系統，以知識價值存在為前提。設計概論“課程思政”將進一步強化學科規范，成為普及設計理論知識與應用能力，實現專業入門的捷徑。（一）課程知識價值本源。任何課程總是以學科知識價值存在為前提，設計概論“課程思政”建構以此出發。1.設計概論的知識價值。遵循課程知識價值本源的內在邏輯理路，任何偏離知識價值的課程建構都難以實現課程目標。設計概論“理應著重于闡述設計元素的基本概念、設計原則在各領域的應用，分析設計的本質特征”[5]，因而，學生在專業入門訓練中，在“概論”、“條綱式”課程體例中，通過設計原理、性質、種類、特征等專業知識學習，實現了快捷掌握專業基礎知識的目標。2.知識價值與設計概論“課程思政”。設計概論“課程思政”是在原課程知識結構包括知識編排、能力培養、情感熏陶上所進行的課程知識重組重構。在面向有利于學生學習的目標中，設計概論“課程思政”對知識結構體系、素質能力訓練等重要內容進行重新嵌入。由于設計概論大多在大一美術生中開設，高考文化成績偏低，入學后還未有效建立起學習理論課程的興趣，甚至厭倦理論課程。因此，力求將理論概念、名詞術語化作具體感性的生動形象，幫助學生克服困難，使理論課程變得易學。盡管“一綱多目”，但是學生在學習中感受到了趣味性、愉快性、生動性和整體性。（二）課程育人價值本源。課程的育人價值關乎到學生全面發展，具有獨立的意義。1.設計概論的育人價值。課程的育人價值蘊涵于知識價值之中，知識價值成為育人價值“取之不盡、用之不竭”的源泉。設計概論闡明設計原理及規律、設計文化知識，有著大量的豐富的育人價值內涵。它不僅與設計修養力、判斷力，還與設計工匠精神、設計面貌、設計人文情懷、設計師的人格精神和曲直是非以及人生態度緊密地聯系一起。2.育人價值與設計概論“課程思政”。建構高質量的設計概論“課程思政”是一種水準，因為，它表明學生獲得知識營養與成長滋養的性質水平，也表明學習生活的生動性和實踐活動的豐富性。設計概論“課程思政”從“設計為人”出發，貫穿“和而不同”的設計理念，將培養有理想、有抱負、有社會責任擔當的設計師作為目標。（三）設計概論“課程思政”的價值取向。從知識價值本源出發，挖掘育人價值，承擔起引領知識傳播。1.價值形態雙向交流互動。知識價值與育人價值互為前提因果，處于一個動態結構之中。在價值取向上，設計概論“課程思政”建構，既重視知識獲取、又注重綜合素養提高，力求呈現扎實的專業基礎和系統的理論架構，通過探索思政教育實現的多樣性，聚焦知識價值，從中釋放出更多的育人價值及人文關懷。設計的當展，多維度、跨學科的知識結構變化，增加了其中的難度。但是，從存量知識到創意新知、從專業知識到通識知識、從傳授新知到傳播育人文化、從尋求知識與育人的高度契合到形成現實目標，價值形態的雙向交流互動始終發揮著巨大的作用。2.發揮知識價值基礎作用。知識價值與最終導入到設計概論“課程思政”而形成的課程質量正相關。育人價值的實現只能依據課程知識價值，一切“附加”在課程中的思政教育，無論是內容還是形式中的非“課程思政”的本質屬性占據課程內容、都沒有存在的“合法性”。設計概論作為基礎課程、通識課程、核心素養課程，在釋放知識價值能量、導向育人目標上承擔著重大責任。在全球化圖景中，學生只能通過用心探析設計源頭、衍生和嬗變，才有利于形成正確的設計觀、人生價值觀。3.重視育人價值引領作用。育人價值凝聚起知識價值力量，引領知識傳播。設計概論“課程思政”在面向應用復合型設計師的人才培養中具有獨特的優勢。提高設計師主體自覺，設計技術是硬實力，設計文化是軟實力，有機結合產生創造力。學做人是一切教育的基本，學設計也應先學會做人，這樣才能學以致知、學以致用、學以致創、學以致遠。做一名有理想、有抱負、有社會責任擔當的設計師，彰顯著育人價值的引領作用。因為，設計師已經超出了個體“人”的概念，即“既是文化的創造者，又是因文化而存在的社會存在物和文化的體現者”。[6]

四、拓展專業“課程思政”的標志元素，建構設計概論“課程思政”

拓展蘊涵在課程知識內容中的標志元素，這是設計概論“課程思政”建構的硬核。（一）標志元素。馬克思主義是學生全面進步的引路明燈，成為設計概論“課程思政”建構標志元素。1.堅持馬克思主義。以馬克思主義為指導，強化“顯性”思政與細化“隱性”思政并重，用好、用活馬克思主義理論思政工具。一段時期以來，馬克思主義理論在人文社會科學課程中的指導地位被弱化，基礎受到動搖，課程失語，育人缺失。設計概論“課程思政”突出馬克思主義指導地位，重新檢視照搬西方學術體系的內容，堅持和發展包括生產物質生活的設計思想、設計的審美文化中在內的馬克思主義立場觀點，清除原課程中被誤讀的非馬克思主義，促進設計傳統與中國主題、設計創造與自主創新的發展。2.堅定文化自信。從認知上說，中國當代設計的發展動力源自于人們對美好幸福生活的期盼和追求。在聯結歷史、現在與未來的通道上，貫通古今、融會中外，不斷推動文明互鑒與文化交流，以深厚的文化底蘊，學習、借鑒，最終超越西方現代設計，從而實現中國本土設計文化的自覺。從現實上說，這是中國當代設計解決中國當代設計問題的優先方案。從基本概念及應用的優先化，設計文化是“一種將心靈與審美的內在狀況外化到產品或體驗上的文化模態”[7]，是一種設計思維的美學重構。回歸中國設計文化認同，使之與育人文化傳播同向同行。（二）中國元素。重視中國傳統優秀經典設計的功能價值開發，拓展經濟適用價值、藝術審美價值，形成當代設計的中國主題。1.聚集經典設計力量。中國傳統優秀手工藝設計，是無數先輩們設計匠心獨運的結果，是“注重社會生活的審美意義與實用結合的形式”[8]，這些以鮮明的本土地域文化特色的工藝設計產品，滿足了人們多樣化的生活需求。其中，豐富的色彩、質材與造型，在原初形式上凝結著民族審美文化品格；厚重的歷史——那些漆器、琉璃、陶瓷、刺繡、抽紗、景泰藍、紡織和書籍裝幀等，積淀著中華民族社會文化心理印跡，構成了中國古代設計和工藝美術極其重要的史料。滄海桑田，曾匯集于歷史文獻或囊括于各類圖像史冊的經典作品，如今被冠以符號、或圖像，在當代語境中，經常被“活用”。因此，設計概論“課程思政”充分利用這些資源，在功能、形式、技術、經濟和審美中進行當代價值加工、整理，進行重新發掘，或多重組合或重新編碼，形成有效教育資源，十分必要。2.傳承優秀設計經典。中國經典設計多元一體的表征成為高度文化自覺的體現。它外化為設計資源價值，匯聚成文化標識。設計概論“課程思政”將經典設計案例“活用”，這是大力弘揚優秀文化傳統、實現了中國傳統設計的當代繼承的生動體現。新中國成立來，特別是改革開放以來，中國制造走向世界，最大程度上實現了中國創造。民俗文化與藝術設計在當代的再度融合，有力地展示了中國當代設計的全面進步。（三）審美元素。弘揚中華美育，加強現代美育，促進設計概論“課程思政”美育形式的實現。1.審美關照。美育謳歌生活中的文化，贊美生活中的藝術，成為藝術設計教育崇德尚藝、德藝雙馨的精神動力，“美術教育是美育的重要組成部分，對塑造美好心靈具有重要作用?！盵9]因而，在設計創造性活動中，生活藝術化與藝術生活化，在現代人的衣食住行各個方面都有十分明顯的表現，設計與生活方式的轉變，迫切地需要解決好審美穿透力問題。設計概論“課程思政”的美育形式為問題的解決提供了可能。通過感受美、欣賞美和創造美，學生在充滿生動性、愉悅性、整體性和系統性中，以審美關照積累知識；在寓教于樂的教育活動中，筑牢理想信念，陶冶情感，錘煉意志。這從根本上長久性地解決了當下一線藝術設計專業應用復合型人才匱乏的困惑，對審美力形成職業崗位競爭力等創業就業預留了極大的發展空間。2.人文浸潤。設計概論“課程思政”的美育形式延伸出多樣化的教育形式。通過關照設計的功能美、形式美而進入審美文化狀態，詮釋中國設計的人文風貌，理解中國高鐵成為對外交往名片，感受中國擁有的“大飛機”、航空母艦、“神舟號”、“蛟龍號”、港珠澳大橋的神奇，體會北京奧運會開閉幕式舞美設計的精美。總之，這些描繪中國當代設計輝煌的作品，形成了設計概論“課程思政”豐富的人文教育資源，它與思政教育相得益彰，同頻共振，共同促進設計概論“課程思政”向縱深發展。

綜上所述，設計概論“課程思政”是專業“課程思政”教育理論實踐不斷深化的產物，它們之間存在著內在的必然的聯系。本文從專業“課程思政”幾個關鍵性問題入手，通過進一步梳理，搭建起了一個可以理解和討論設計概論“課程思政”的基本框架。更重要的是，設計概論“課程思政”在實施過程中，在不同的任課教師那里，不可避免地貼上了“簡化”的標簽，有的還負載了一些額外內容，這迫切地需要作出一次系統梳理，將附加的一些非本質性質剝離出去，這有利于澄清思想認識，糾正實踐偏差，深化理論實踐，提高設計概論“課程思政”的實效性和針對性。

參考文獻

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[9].給中央美術學院老教授回信[N].人民日報(海外版)，2018年8月31日(01版).

作者:許立夫 單位:阿壩師范學院美術學院