創(chuàng)意寫作課程設計評估活動研究

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大多時候，人們的寫作技能的進步模式是漸進而螺旋上升的。盡管關于寫作的學習與發(fā)展可能是無止境的，高校中的寫作項目的教學卻必然存在一個終結點，每一門創(chuàng)意寫作課程也同樣存在終點，通常，在這一終點到來時，寫作教師們需要采取某種手段，對學生的能力是否達到了結課或畢業(yè)要求進行檢驗，以確定本階段的教學是否符合教師與學院內(nèi)其他管理者的預期。然而，由于創(chuàng)作本身的主觀性以及工坊制課堂與傳統(tǒng)課堂的重大區(qū)分，如何在學期末或畢業(yè)前對學生進行能力評估，在創(chuàng)意寫作領域內(nèi)一致是一個難解決的問題。19世紀80年代以來，美國創(chuàng)意寫作教學法研究開始興起，時至今日，工坊制是否達成有效教學的要求已基本不存在爭議，然而，有關創(chuàng)意寫作教學法的研究很少將評估（assessment）作為關注重點。本文就將此作為重點，將創(chuàng)意寫作教學過程中的評估活動作為核心議題，對其可行性與重要性、方法與頻次以及風險與效能三個方面進行探討，力圖為創(chuàng)意寫作教學過程中的評估活動尋求一個可施行的方案。

一、評估的重要性與可行性

麻省大學教學評估與效能中心副教務長瑪莎•斯達森（MarthaL．A．Stassen）在其于2001年的手冊《基于項目的審查和評估：項目改進的工具和技術（ProgramBasedReviewandAs－sessment：ToolsandTechniquesforProgramImprovement）》中，將“評估（assessment）”定義為“系統(tǒng)地收集和分析信息，以提高學生的學習效果”的活動［1］。作為課程設計中不可或缺的一環(huán)，評估對于優(yōu)化課程設計，保證有效教學有著重要的意義，而對于創(chuàng)意寫作這一以獨有的認識論與方法論，也因此備受爭議的強實踐性學科來說，一套有效、可行的標準化測評方案不僅能發(fā)揮這一功用，對于回應有關學科的種種學術爭議，為學科相關的研究領域貢獻高質(zhì)量的數(shù)據(jù)樣本等，都能做出巨大的貢獻。長久以來，如何評定某個特定創(chuàng)意寫作項目是否達成了有效教學，獲得了理想的教學效果，無論是在高校內(nèi)部還是外部，都是一個頗有爭議的話題。由于專業(yè)創(chuàng)始之初便將“寫作可以教”或“作家可以培養(yǎng)”作為學科成立的基本觀點，外部評論者，乃至于創(chuàng)意寫作項目中的教師與學生都有著將“是否培養(yǎng)出了足夠多的作家或文字工作者”作為衡量項目是否成功的重要標準之一。然而，我們不難發(fā)現(xiàn)，這種評判手段在現(xiàn)實中是難以量化且有失公平的。如英國高等教育研究院院士奈杰爾•麥克勞格林（NigelMcLoughlin）在《構建更好的母機：創(chuàng)意寫作項目設計個案研究》中所述的那樣，“……不幸的是，讓所有學生都出版作品并成為作家是不切實際的。此外，一部作品是否能獲得出版上的成功，更多取決于它的市場適應性，而非其質(zhì)量”。麥克勞格林表示，由于學生需要數(shù)年才能真正在出版界確立自己的聲譽，因此，按照這一標準，那些具有更悠久歷史的寫作項目則必然優(yōu)于新開設的項目，因為他們擁有更多已經(jīng)畢業(yè)多年的畢業(yè)生［2］。如麥克勞格林所述，寫作教學如果依靠外部成就（如是否有作品出版、是否獲得重大獎項或是否在出版行業(yè)內(nèi)獲得了良好的聲譽），往往需要數(shù)年的時間，且其評審永遠極大落后于項目的現(xiàn)實，使得其結果對于那些想要調(diào)整提升自己課程／項目的教師／管理者，以及想以此作為選校參考的學生來說，基本缺乏現(xiàn)實的意義。在這種外部因素無法發(fā)揮指導作用的現(xiàn)實下，某種更加明確、標準化且具有可執(zhí)行性的內(nèi)部評估方案就必須存在。創(chuàng)意寫作領域的教師們需要一套合理的準則，去測量他們的學生在該階段的課程中獲得了何種程度的進步，同時，創(chuàng)意寫作教學法的研究者也需要某種收集可分析數(shù)據(jù)的方法，來探究為何有些課堂發(fā)揮了比其他同類課堂更良好的效果。那么，建立這樣的標準化評估方案是否是可行的呢？答案當然是肯定的。盡管創(chuàng)意寫作是一門評估必然帶有一定主觀性的強實踐性學科，但事實上，其特性并非是獨一無二的。該學科在評估方面所面對的困難，實際上也是所有涵括創(chuàng)作活動的學科同樣會遇到的困難，而中國成熟的藝考體系表明，盡管評估并不能反映絕對的水平高低，但其確實能分層級地反映出學生對某一領域的基本技能的掌握情況。同時，創(chuàng)意寫作領域內(nèi)部，也已有學者嘗試根據(jù)現(xiàn)代測評學對創(chuàng)意寫作相關的能力進行量化評估，以輔助創(chuàng)意寫作項目教學。上海大學創(chuàng)意寫作博士高爾雅就針對創(chuàng)意寫作進行過專項評估，并析出了55項創(chuàng)意寫作因子，為問卷式的量化測評建立框架［3］。從總體上說，對創(chuàng)意寫作項目中的學生進行能力評估是完全具有可行性，不僅如此，我們還能根據(jù)不同的方法設計多種評測方案，通過對比，選擇最適于所在項目的一種，以優(yōu)化教學。

二、評估的方法及方案

在討論具體的評估模式之前，我們首先需要明確一點，即評估實際上是課程與項目設計中的一個中間環(huán)節(jié)，因此，評估方案的制定離不開項目與課程的整體規(guī)劃。新世紀以來，歐美創(chuàng)意寫作項目已發(fā)生了許多變化。首先，就觀念來說，當今創(chuàng)意寫作已由重實踐、輕理論的舊模式，逐步過渡為兩者并重的新模式。這一趨勢顯著出現(xiàn)于2009年前后，以戴安娜•唐納麗（DianeDonnel－ly）其論文《作為學術科目的創(chuàng)意寫作研究（EstablishingCreativeWritingStudiesasanAc－ademicDiscipline）》即《大學英語（collegeEng－lish）》專題為標志性事件［4］。此外，就授課模式來說，創(chuàng)意寫作項目的課堂模式已不局限于工坊教學，同時囊括了大班或小班集體授課、研討會等等。最后，就知識范疇來說，我們可以看到，如今，越來越多的高校將文學理論課程納入到了創(chuàng)意寫作教學的體系之中。上述變化可充分的反映于哥倫比亞大學創(chuàng)意寫作項目的碩士研究生學位課程設置中。該校突破性地舍棄了美國高校常見的36學分或48學分畢業(yè)制，將畢業(yè)所需的學分總數(shù)設置在了60學分。通常的課程為3學分／每門每學期，這意味著學生需要修讀20門課以達成畢業(yè)條件。對此，哥大在其項目說明中明確解釋，“大多數(shù)藝術學碩士項目只要求修讀48個學分或者少至36個學分，但是哥倫比亞寫作項目以從業(yè)者的角度來考量文學研究，并認為以作家的身份閱讀，對作家教育來說至關重要”［5］。在中國，創(chuàng)意寫作項目的課程設置也同步于這一趨勢。從總體上講，創(chuàng)意寫作項目包含了下述三種不同類型的課程：1）理論主導型課程，包括文學理論相關課程與創(chuàng)意寫作原理相關課程；2）研究主導型課程，包括了各類專題研討會等；3）實踐主導型課，包括了各種不同類型的以創(chuàng)作活動為核心或基礎的工坊課程。上述三種類型課程的課容量、師生比，以及教學法等等，都存在著巨大的差異；顯然，為了與上述不同類型的課程整體規(guī)劃相協(xié)調(diào)，它們的評測方式也應當分別設計。首先，理論主導型課程。該類課程的授課模式乃至于授課內(nèi)容都與傳統(tǒng)的中文系課程相一致，因此，其評測方式也可以采取傳統(tǒng)的評測考核方法，即卷考模式或卷考＋論文雙軌考核模式。筆者認為，對于此類課程，需要設計的只有評測的內(nèi)容，而非評測的形式。卷考雖然是一種相對機械的考核模式，但其給予了學生復習并梳理所學知識的機會，而在創(chuàng)意寫作教學已不局限于創(chuàng)作實踐指導的今天，這也是尤為重要的。其次，研究主導型課程。本類課程廣泛存在于歐美高等教育研究生階段，其核心教學目標通常是幫助學生掌握基本的或本學科所獨有的研究方法，并了解學科前沿問題。對于此類課程，評估考核可完全采用課程論文、閱讀反饋筆記等等。如果任課教師對這種以單一的主觀作業(yè)為學生判分的評估方式有所不滿的話，也可嘗試按照該課的教學目標將考核切割成多個不同的門類，如留多篇論文，或要求學生提交包括了研究計劃書、論文正文、演示ppt在內(nèi)的全部材料，并將最后的論文報告活動計入總分值。最后，實踐主導型課，即工坊課程。本類課程為創(chuàng)意寫作領域的核心特色課程，同時，其也是最難進行學生評估的課程。由于創(chuàng)作和批評都不可避免地具有一定的主觀性，工坊活動的產(chǎn)出似乎很難以某一套恒定的標準進行計分。然而，對學生在工坊中的表現(xiàn)所做的評估恰恰是創(chuàng)意寫作項目中最為重要也是最不可或缺的活動，其必須按照某種可被廣泛認同的規(guī)則進行。為了解決判分中的主客觀矛盾問題，筆者認為，該類課程的評估活動可遵循下述準則：1）在可以進行多人共同判分的情況下，盡可能避免單人獨立判分。就具體評估方案來說，由三位評審聯(lián)合判分是最為合適的，這些評審并不必須與這門課程直接相關，甚至于，他們可以來自于高校外部，以編輯的身份參與評判。盡管使用多人評審或引入外部評審會給教師和管理者增加巨大的工作量，但創(chuàng)意寫作核心課程的寫作工坊，其實值得被配給項目所能負擔的最大程度的資源配比。同時，引入外部評審也是一個幫助學生與出版界建立聯(lián)系的好機會。2）把學生互評納入評估體系中。無論授課者是否決定采用多人評審或外部評審，學生評審都值得被納入到評價體系之中，但不適宜在評分中占過多的權重。在這種評分過程中，不僅被評者獲得了最大程度模擬現(xiàn)實反饋的讀者反映，評價者也同時以創(chuàng)意寫作的方式進行了創(chuàng)意閱讀。這一過程中，雙方所能學習到的東西實際上比其為判分提供的參考意義更重要。3）如果可以的話，建立一套以要素為基礎的評分模板。創(chuàng)意寫作（尤其是分體分類寫作）對成規(guī)的重視讓建立以要素為基礎的評分系統(tǒng)成為了可能。以故事設計工坊為例，在評分為百分制時，世界觀與背景、人物設定與人物弧光、框架結構乃至于每個具體事件其實可以分別占一定分值。這就使得判分的過程，也變成了一個再理解的過程。學生互評時，這同樣也是一套可使用的系統(tǒng)，按照要素進行判分時，學生們其實對于本文體的成規(guī)進行了二次復習，從而更加精通本工坊的基礎知識。

三、評估的風險及防范

在確定了初步的評估方法之后，我們下一步需要關注的，則是與評估活動伴生的風險。本節(jié)所說的風險，特指創(chuàng)意寫作工坊課程的評估活動所獨有的風險。與其他非創(chuàng)作類的科目不同，許多有關創(chuàng)造力的研究都表明其本身有阻礙創(chuàng)作的可能。早自1996年，特蕾莎•阿馬比爾（TeresaAmabile）與她的合作者們便在《情境中的創(chuàng)造力：創(chuàng)造力社會心理學的更新（CreativityInCon－text：UpdateToTheSocialPsychologyOfCre－ativity）》一書中談及了評分期望和教師監(jiān)管對學生的創(chuàng)造力所造成的負面影響［6］。奈杰爾•麥克勞格林根據(jù)自己的觀察對此做了更詳細的描述———“當學生處于教師的監(jiān)管之下，創(chuàng)作時間有限且對分數(shù)抱有擔憂時，他們通常會傾向于套路化的寫作手法，而非更具風險且更耗時的策略，前者對學生來說是一種安全的選擇，讓他們確保自己在期限內(nèi)可以創(chuàng)作出一些東西，然而后者卻有產(chǎn)出更富創(chuàng)造力的作品的潛能”［7］。迄今為止，已有許多有關創(chuàng)造力的研究證明了上述兩位學者的觀點的正確性。這就造成了一個矛盾，即為了優(yōu)化教學效果的評估活動本身實際可能對教學效果產(chǎn)生負面影響。許多學者甚至據(jù)此認為，對創(chuàng)意寫作工坊產(chǎn)生的學生作品進行判分是不恰當?shù)摹Υ耍P者當然持反對意見。在筆者看來，認為創(chuàng)意寫作工坊不需要標準化評估的教師與研究者顯然是對上述關于創(chuàng)造力的材料有所誤解。事實上，特雷莎等人所討論的“會抑制創(chuàng)造力的教師監(jiān)督”并不是指評估活動本身，而是作為評估結果的“分數(shù)”。換而言之，限制了學生創(chuàng)作的壓力，其實很大程度上并非來自評估本身，而是其背后所掩藏的對績點問題的恐懼。對此，筆者個人的建議是，將作品評分和最終的課程評分割裂開來，課程評分只與學生每次課程的表現(xiàn)與課程作業(yè)的完成情況掛鉤，而不與作品的絕對質(zhì)量掛鉤，以此最大程度上消減與寫作無關的外在因素對學生創(chuàng)作的影響。當然，不能否定的是，對作品的評分很可能打擊到學生的自信心，從而影響其創(chuàng)作欲望。那么，教師是否應該出于這種考量，而放棄評分呢？答案顯然也是否定的。按照創(chuàng)意寫作項目的原始期待，其大部分畢業(yè)生將在離開學校后成為全職或兼職的創(chuàng)意作家，這就意味著他們的作品總有一天會以某種形式在各個類型的媒體上，接受廣大讀者的批評，而這些評審對其信心所造成的打擊，顯然高于相對安全的工坊內(nèi)部所能造成的打擊。如果，教師盲目地選擇了在工坊階段維護學生自尊，而疏忽了這個過程，那么他們很可能為被培養(yǎng)出良好的心理素質(zhì)，以應對真實的讀者所帶來的打擊。這所能帶來的負面效應，顯然是更加巨大的。當然，在教學實踐操作中，我們?nèi)孕枰M可能地將評估對學生創(chuàng)作的負面效果降至最低。因此，筆者主張將二階評估，即對評估的評估引入到創(chuàng)意寫作的教學設計中。就具體實施來說，筆者認為，我們需要一套額外的系統(tǒng)來監(jiān)管評估是否在發(fā)生效果，或是否在發(fā)生積極（而非負面的）的效果。就具體實施措施來說，我們可以將訪談與問卷引入到課程設計中，并要求學生談論評估結果對他們的創(chuàng)作產(chǎn)生了怎樣的影響，以了解評估對工坊內(nèi)的每一個個體產(chǎn)生的具體影響，而這些訪談或問卷材料也可以在未來成為重要的研究資料，幫助我們進一步調(diào)整修正評估方案。總而論之，創(chuàng)意寫作工坊活動評估所可能帶來的負面效應，是一種可以規(guī)避，也值得承擔的風險。如上文所述，評估在任何課程設計中都是不可忽視的一環(huán)，對于創(chuàng)意寫作項目也依然如是。在評估方面，創(chuàng)意寫作與傳統(tǒng)中文學科唯一的區(qū)別，只在其對教師提出了更高的要求，在評估的設計與調(diào)校方面向教師提出了更多挑戰(zhàn)。然而，作為一個以創(chuàng)造力作為支撐核心之一的學科，這些挑戰(zhàn)一定都可以被富有創(chuàng)造力的新方法所解決。本文中所述的所有評估方法，也只是或許可行的方案之一。同時，該方案只是在整體上對創(chuàng)意寫作項目的評估活動做了規(guī)劃，其在很多具體方面還亟待細化，如為學生作品的評分具體都需要考慮哪些要素，每一要素具體要占到多少權重，都值得研究和討論。筆者相信，在創(chuàng)意寫作學界的進一步努力下，不久的將來，真正科學、規(guī)范的評估方案必然產(chǎn)生，從而更好地指導和幫助創(chuàng)意寫作項目教師與管理者引導學生發(fā)展。

作者:范天玉 單位:上海大學中國創(chuàng)意寫作中心