中小學空間設計研究

導語：中小學空間設計研究一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、建構式學習空間發展概述

17世紀，捷克教育家夸美紐斯①第一次論述并實踐了班級教學這種工廠式的教育模式。之后在此基礎上產生了以赫爾巴特為代表的“教師中心說”②和以杜威為代表的“兒童中心說”③，其中兒童中心說對建構式學習空間的發展有重要影響。兩百多年來，傳統的接受式教學方式是中間走廊、兩邊正規教室的工廠模式，每間教室有相同的模式，即一排排座椅面向前方。20世紀50年代，美國著名教育心理學家布魯納[1]提出發現式教學方式，教學逐漸由以教為主向以學為主轉變，學習空間也發生變化，普通教室與活動教室相結合，加寬了外廊空間，形成學習走廊，并且模糊了學習空間與教學空間的界線。1940年在伊利諾伊州建造的克勞島小學，是教學方式以及學習空間轉變的一個里程碑式的節點。教室是一個充滿彈性、有不同場景的空間，不同尺度的桌椅適合不同年齡段的兒童使用（圖1）。不同年齡的學生有不同的教室，每間教室都有相應的室外活動空間（圖2）。1966年，瑞士心理學家讓•皮亞杰提出建構式教學方式[1]，這是對發現式教學方式的進一步發展，學生在教師的幫助下，自己建構知識。體驗學習、合作學習、混合學習是建構式教學方式的主要組成部分。在這種教學方式下，教師為導演，學生為主角，學習空間演變為學生表演的舞臺。在學習空間的理念變化方面，美國教育心理學專家Monahan于2002年的研究表明學習空間的營造將取決于此學習空間下的學習方式。美國高等教育信息化的組織EDUCAUSE于2004年的《學習基礎設施白皮書》中指出，新的教學方法以及虛擬空間的出現導致“教室”這一概念最終演變成為“學習空間”，并于2011年正式創立《學習空間雜志》。英國聯合信息系統委員會于2008年的名為《21世紀學習空間設計指南》④的研究報告中指出，學習空間要滿足“以老師為中心”和“以學生為中心”兩種教學方式的不同需求。英國學習技術聯合會ALT⑤于2010年10月在提交的報告中指出：建構一個技術豐富的學習環境是當今學習空間的研究趨勢，學習空間也是未來研究的一個重點。Thody在2011年提出學習圖景的概念，即整體的，包括所有正式的和非正式的，在線的和非在線的，虛擬的和物理的設施、網站和服務所構成的。隨后JanGehl也提出應該認識到學習圖景中“中間空間”（即學習走廊）的價值。在學習空間的設計方面，美國麻省理工學院發起了TEAL⑥項目，該項目通過改進技術，提供一種學生主動參與的虛擬空間。[2]布朗⑦于2005年根據新型學習者的特征，提出了學習空間設計的方案以及技術配置的情況。比如新型學習者有“小組活動”傾向特征，適合他們的學習方式為“合作、協作學習”，因此設計中要考慮支持小組合作的學習空間。除了理論研究，美國還進行了一些實際教室項目的研究。20世紀90年代美國北卡羅來納州立大學啟動了一項名為SCALE⑧的教學改革項目，該項目通過提供教學法、教學內容、學習空間等一整套解決方案來促進“以學生為中心”的教學方式的發展。[3]21世紀初，連接教室建筑物內的“中間”空間被逐漸關注，中小學也有不少關于這些非正式中間空間的項目，如“學習共享”“學習走廊”“學習咖啡館”等，除了提升教室空間質量外，還把重點放在這些中間空間的發展和完善上。2008年公立大學與蘋果公司合作開展蘋果今日&明日教室⑨項目研究，通過新技術，創造學生想要的學習環境，例如應用型的課程、交互式評價課程等。[4]Brooks于2011年在明尼蘇達大學開展了關于“主動學習教室⑩”的研究，與“秧苗式”的普通教室形成對比（圖3）。他分別在主動學習教室和普通教室中進行教學，發現學生在主動學習教室內的學習體驗好，成績好于普通教室的。以上論述表明了教學方法中的范式轉變，即從工廠式模式，被動的、以老師為中心的說教式學習到主動的、以學生為中心的建構式學習的轉變。對于建筑師來說，在設計初始階段，就應該考慮學校學習空間的設計，為學生提供主動建構知識的表演舞臺。本文主要探討以大衛•蒙特為主的馬赫勒姆事務所對建構式學習空間的研究，從而對我國中小學學生的學習空間的設計提出指導性建議。

二、美國馬赫勒姆事務所對建構式學習空間的探索

美國馬赫勒姆事務所成立于1938年，位于美國西雅圖，專注于教育建筑設計。本文所選案例都曾獲得多項設計獎項。在這些學校設計中，學習空間的建構一直是重中之重。設計者試圖通過體驗式學習空間、合作式學習空間、可持續式學習空間等方式提高學生的學習參與性。1．體驗式學習空間當教學方式向建構式轉變時，更多的學習活動需要在傳統教室以外的場所展開，因此需要提供富有活力的學習空間支持學生親身參與，但是這些空間需要特殊的設計，以便學生通過參與互動從而產生自己建構知識的行為。設計者對體驗式學習空間的探索主要體現在室外活動空間上，2006年建造的本杰明•富蘭克林小學為學生提供了兩個室外庭院，大葉楓、鐵杉等植物為夏季學校舉行各種活動提供教學場所，庭院作為非正式戶外體驗式學習中心，為學生提供了一個真實的實驗室，學生通過觀察來認識自然。如此一來，課堂上的學習以一種新的學習方式延續到了庭院中，室外活動空間為這種建構式學習方式提供了舞臺，成了“建構式”學習空間的重要組成部分。2008年建造的格雷中學，讓學生可以自由選擇室外體驗式課程。學校也經常開展一些多學科學習模塊，比如一些主題活動（動物園主題）、現象學習（苔蘚植物的生長）和實踐項目（自己動手建造小房子）等，家長也可以參與課程，與學生共同學習。通過這種新的學習方式，學生可以更直接地從自然環境中獲取知識，并提高自己的探索能力。2009年建造的胡德社區大學附屬的早教中心，為了讓兒童親近自然，所有教室都有一個附屬的戶外學習空間，兒童穿過走廊就可以到達。設計者在室外設計了符合兒童尺度的水池、沙池、攀巖運動場、籃球場、藝術花園、三輪車道等。在不遠處還設置溫室，兒童可以在里面種植物。不同的自然材質為兒童提供了豐富的體驗，從大自然中自己建構知識。此外，以上所提到的三所學校中，就建筑密度而言，本杰明•富蘭克林小學、格雷中學、胡德社區大學附屬的早教中心的建筑密度分別為0.07、0.02、0.03（圖4～圖6），基本都是兩層高。而在國內，北京第二實驗小學、武漢育才小學、上海建平實驗小學的建筑密度分別為0.38、0.29、0.18（圖7～圖9），都是四五層高。由此可見，國內中小學建筑密度遠高于國外中小學，造成學生體驗感不強，“建構式”學習方式所需戶外空間還遠遠不夠。總之，大自然是最真實的學習空間，當代的學習越來越多地涉及制作、模擬浸入式體驗。中小學校園規劃需要“學習圖景法”——基于整合正式與非正式空間的規劃原則，提供支持混合型活動的、富有活力的室外空間節點網絡。[5]建筑師要做的就是在保證安全前提下，盡量為學生提供一個可以參與、表演的舞臺讓他們去發揮。2．合作式學習空間和排排坐的教學方式相比，學生更需要一種新的、面對面的、以問題和探究為基礎的教學方式。這種變化意味著學生要進行更多的小組合作，設計者通過有目的性的設計來支持小組合作學習。設計者對合作式學習空間的探索主要體現在室內空間上，上述提到的富蘭克林小學中，教室設計是“4+1”模式，即每個小型學習社區包括四個普通教室和一個合作共享空間（圖10）。靈活的共享學習領域，被老師和學生同時占有，多配以各種靈活輕巧的家具，以便于產生不同的布局，以適應不同規模小組的需要。同樣胡德社區大學的早教中心也是一種小群體式的合作學習社區，由兩間教室、一間討論室和一間活動室組成。走廊特別寬敞，是從正式學習空間所切割出的小型的、非正式的學習的空間。其鼓勵互動，創造活動，并提供舒適的等待區域，是一種課外見面與合作的場所，符合“學習走廊”的概念，成為學習和共享知識的空間，模糊了教室與走廊的界線（圖11）。2010年建造的內森•黑爾高中，是一個以合作教學而聞名的中學。學校有不同大小的合作學習空間，提供白板和電子設備來支持學生進行頭腦風暴式的討論，活動白板既可以用來寫畫輔助討論，也可以暫時限定空間以提供私密性，也適用于老師與同學、同學與同學間互助式的討論。課堂上學生七嘴八舌的圓桌討論，討論室里涂鴉滿滿的課題版，課堂上學生作品的展示區，讓學生們互相鼓勵完成自己的作品。隨著學習方式的變化，教室不再根據特定的學生人群來布置（例如年齡和性別），而是根據學科來進行區分。學生根據自己所選課程穿梭在不同的教室間，教室更像學生的表演舞臺。這種教學方式在中國還是會面臨一些困難，畢竟中國大部分學生習慣了“填鴨式”教學。現今，中國學習仍使用并列式的教室空間（圖12）。3．可持續式學習空間教學方式的轉變同時也要求建構式學習空間有一個適宜的學習環境。1973年世界能源危機爆發后，之前經典的“方盒子”式的學校設計問題逐漸暴露，能源消耗過多。因此，設計者開始轉變思路，致力于為學生創造可持續的學習空間。設計者對富蘭克林小學進行了大型采光模型分析，以提出一些改善教室的自然采光策略，建筑物的斜坡屋頂為所有空間提供了自然通風和天然采光，室內利用“煙囪”進行自然通風（圖13）。而窗戶則將無毒、循環和低沖擊材料整合在一起，旨在最大限度地提高日光和控制眩光。以學為主的學習方式要求學生能從學習空間本身學到知識，在格雷中學的設計中，設計師重新利用老校舍廢棄的木梁，把兩百多根木梁拆下來清洗之后重新利用在新校舍房頂的主體結構上。學生能清楚地觀察到木結構，并學習與建筑材料相關的知識。除此之外，設計師利用數據采集、分析等技術手段，為晴天與陰天時的學習空間提供不同的策略。胡德社區大學的早教中心在預算緊張的情況下，設計者自行修補事務所地下室大量未使用的木材，將其作為隔聲木質天花安裝在走廊上。小屋內當地高中生制作的木長凳是由當地居民捐贈的。木質的紋理和家具相比其他材質會減少兒童的疲倦困意，增強其注意力，為早教中心提供溫馨的學習空間（圖14）。有些中小學也會以將管道、設備和結構暴露出來的方式從而讓學生學習建造過程。如何利用技術節約資源，為學生提供一個更好的學習環境，已經成為學校學習空間建構中需要考慮的重大課題之一。

三、結語

如今，美國對建構式學習空間的研究已經進行了很多有益的嘗試，并將學習空間轉變成學生表演的舞臺。建構式教學方式強調學生對知識的自我建構、小組學習、與自然互動的探索式學習。學習方式的變化要求學校能提供配合這些行為的學習空間。從以上案例可以看出：靈活、舒適、感官刺激、新技術支持和去除中心化都是學習空間設計成功的必然要素。與美國中小學學習空間的設計相比，我國中小學對學習空間設計的關注度還遠遠不夠。在傳統中小學校設計中，“填鴨式”教學方式使得學校的學習空間變得單一和無趣，即便有少部分學校采用了開敞式學習空間，但其利用率不高。雖然大部分學校強調設計以學生為主的學習空間，但是卻沒有真正地把學生當作設計主體。反觀美國馬赫勒姆建筑事務所設計學校建筑的學習空間，為我們帶來了一些新的思路和方法。第一，充分利用室外自然空間提供真實情景的學習空間，鼓勵學生“做中學”，并從大自然中發現問題，進而學習解決問題的方法。第二，對于“討論式學習”改變教室的大小、桌椅的排布，更適合隨時進行“頭腦風暴”。第三，為小組討論學習模式設計對應的學習空間，將以往只作為交通功能的走廊轉變為兼具非正式學習空間的“學習走廊”。第四，通過技術手段，提供一個滿足自然通風和天然采光的學習空間，并盡可能地利用建筑材料和設備，作為學生學習的第一手感性資料。

作者:仝瑞祎 彭雷 單位:華中科技大學