教師培訓模式設計理念及實踐原則

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【摘要】近年來，教師培訓中涌現出一批有效培訓模式，其設計理念大致有如下取向：一是追求滿足參訓教師需求的適應性培訓理念；二是指向問題解決的任務驅動式培訓理念；三是強調基于教師職場應用的實踐性培訓理念；四是重視學員互動的參與式培訓理念；五是強調資源互補的合作式培訓理念；六是基于互聯網資源的個性化培訓理念。在培訓模式上設計中實踐這些理念時建議堅持如下原則：一是遵循成人學習特點；二是關注教師常態化研修需要；三是聚焦于教師學習；四是培訓課堂可包含多種培訓模式；五是多種設計理念可集中體現在同一項目模式建構中。

【關鍵詞】教師；培訓模式；理念；設計；原則

2010年“國培計劃”全面啟動以來，國家先后組織遴選了示范性集中培訓項目機構和遠程培訓項目機構，創建了“國培計劃”專家庫，研制了《“國培計劃”項目管理辦法》，出臺了《“國培計劃”課程標準（試行）》，成立了全國中小學幼兒園教師、校園長培訓專家工作組，研制了《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文、數學、化學學科教學）》以及一系列項目管理規范性文件，積累了海量資源，從而使教師培訓走向優質高效。培訓中，學員得到實惠，培訓體系得到健全，經費得到持續投入。雖然如此，有些項目在實施中還存在問題：在時間設計上對學員工學矛盾關照不夠，導致參訓率不夠高；學員需求調研環節缺失，導致培訓與學員需求脫節；不同崗位學員混合編班導致學員需求各異甚至矛盾，使主題式課程設計困難；培訓因師設課，導致方案設計缺少邏輯性、系統性；培訓團隊結構不合理，一線優秀教師（教研員）偏少或域外師資缺失，導致培訓脫離實踐或學術視野不開闊；培訓跟蹤指導環節薄弱，學員學用轉化不暢；……究其原因，有學員需求調查、培訓時間安排、培訓課程設計、培訓團隊組建、課程模式選用、訓后跟蹤指導等項目實施環節流程缺失問題，也有各環節設計與實施不合理問題，而這些都與教師培訓模式設計有關。培訓模式是一系列行為、策略的組合，以教育學、心理學、社會學等相關理論作指導，反映著合理的思維方法，是相對穩定、科學的操作范式，反映著項目實施流程和有效教學的要求，表現為培訓組織模式和培訓教學形式，能使培訓中的教與學有效便捷。綜上，培訓模式設計與實踐問題，已成為培訓質效提升的瓶頸。對教師培訓模式開展系統研究，有助于理解把握培訓模式設計理念，發現模式設計問題，進而規避培訓風險和誤區。有鑒于此，筆者著眼于模式特色和典型性，從中國知網和其他可及文獻中選擇樣本，對我國近十年來中小學教師培訓模式設計理念和實踐原則進行分析和思考，茲略述如下：

一、教師培訓模式設計的理念取向

教師培訓專業化需理論自覺和實踐創新，培訓模式設計須以成人學習學、教師心理學、教育社會學、教育技術學等理論為依據。有效培訓模式是科學理論實踐化結果，理念是教師培訓模式設計的靈魂。通過對近十年來比較有代表性的培訓模式進行分析，我們發現其設計大致遵循如下理念：1.追求滿足參訓教師需求的適應性培訓理念。該理念“以學習者為中心”，遵循著做事的邏輯，與陶行知“教要根據學的法子，學要根據做的法子”思路一致，也與奧蘇泊爾有效教學思想相容。借助于訓前調查了解學員已知、未知和所需，能使課程設計更具針對性。有研究（胡來寶，2016）提出“以課領訓”的培訓模式，強調質疑、課堂、理論、思考、實踐五位一體，要求訓前深入了解教師需求，以便因材施教。有研究（楊智，2017）提到“三需導向”教師培訓模式，也把滿足學員專業發展需求作為其重要導向（還涉及國家教育政策落實需求、教育自身發展需求），強調結合實際診斷學員需求，然后確定目標、組織內容、實施教學、評價效果，并將反饋修訂環節貫穿于課程設計始終。關于學員需求如何調研，有研究（孟繁勝等，2013）針對“因學定教：培訓內容關照學員需求”，提出三種調研方式：一是結合目標任務對學員進行訓前需求調研，以做好方案預設，使培訓更具適應性。二是重視訓中座談，由培訓專家借助與學員交流了解授課效果、學員意見建議和需求變化，以便于微調課程。三是訓后走訪，了解學員學以致用的情況及需求，相機指導并積累經驗。2.指向問題解決的任務驅動式培訓理念。教師學習指向問題解決和行為改進。教師基于實踐經驗，在理論指導下直面和解決所遇問題，并通過實踐反思和表達，實現理論與實踐的相互轉化與發展。借此教師探尋自身生命意義，豐富情感體驗，磨煉意志品格，強化自我價值感。任務驅動式培訓借助問題解決任務驅動教師研修。有關研究（解書等，2014）介紹了任務驅動式教師高端培訓模式，項目組以學科教學中的關鍵問題為主題，對學員進行課例開發培訓，然后由學員用培訓生成的課例資源借助網絡培訓其他教師。模式中先“研”后“訓”，“研”為“訓”而來，旨在開發培訓課程、錘煉培訓師資。助力名師、專家型教師發展的高端項目，常以課題研究任務驅動學員進修，即以“研”拉動“訓”，“訓”為“研”而作。有研究（呂立杰，2019）介紹過專家型教師培養對象高級研修項目模式。項目實施時要求學員訓前反思教育教學實踐問題，并在理論導師指導下選擇關鍵性問題作為研究課題，然后借助集中面授學習理論、收集資料，明確研究思路并開題，再在“影子培訓”、返崗實踐的環節開展行動研究、撰寫研究報告，最后參加結業答辯。期間，學員要準備結題報告、，開設名師論壇、公開課、示范課，要帶徒弟、巡回指導……為了完成這些任務，學員會積極主動地投身于項目研修。3.強調基于教師職場應用的實踐性培訓理念。所學知識只有被用于實踐并取得明顯成效，才能真正被學習者吸收內化。教師學習具有實踐指向性，要求基于職場環境，在解決問題的實踐中反思、檢驗、內化所學知識。培訓實踐場域有多種設計方式：一是以學員任職校為實踐場域，便于培訓效能轉化。有研究（孫惠利，2017）提出“三位一體”協同創新培訓模式，強調重視高師院校、地方教育行政部門與學員任職校密切結合：高師院校提供理論引領，地方教育行政部門提供行政支持，學員任職校提供學員發展的實踐場域——為其實踐所學、強化培訓效能提供機會和反饋，助推理論向實踐轉化。學校改進項目多采用這種模式，以中小學為教師實踐和發展基地，開展教師培訓、主題教研、課題研究等。二是在培訓中創設職場型實踐環境，以便教師在實踐中成長。有研究（秦文等，2018）提出“學員課堂”模式：由學員組成集體課堂，作為其課堂教學實踐及教學行為打磨優化的職場型實踐環境。該模式涉及選課（學員自主分組選擇課題和教學內容并設計教學）、聊課（學員在全班范圍交流討論選課內容）、磨課（組內學員微格試講、研究打磨課堂）、上課（學員現場教學，其他學員觀摩）、思課（高校教師、授課教師、一線普通教師和其他學員共同評課、反思）五個環節，關注專業引領尤其是學員合作探究，致力于學員教學行為改進。三是實踐導師任職校和學員任職校共同構成學員研修實踐場域。有研究（王北生等，2014）介紹了置換脫產研修項目的五環節實施模式：集中研修（25天）—影子教師實踐（30天）——返崗實踐研修（10天）——集中研修（25天）——后期跟蹤指導（至少6個月）。在實踐研修環節，學員要參加“影子培訓”，如影隨形地跟隨實踐導師學習，要參加實踐觀摩、考察、講課大賽以及備課工作坊活動。在返崗研修階段，要結合第一階段準備的研修課題和實踐研修中發現的問題，確定校本研修主題，并結合與頂崗實習生研討解決教育教學問題來撰寫主題研修報告，同時發現新問題去參加第四階段的集中研修。該模式中實踐場域的建構將學員置于真實教育教學情境，通過對教育教學行為的觀察思考和實踐，使學員更易將所學用于實踐，更易體驗和感悟導師的情感態度價值觀，學習領略其實踐智慧，優化自身心智模式。4.重視學員互動的參與式培訓理念。成人在學習中有追求平等交流的特性，互動參與性培訓能調動教師學習積極性。從互動主體看，互動參與有幾種取向：一是學員與培訓機構間互動。有研究（陳志其，2015）提到“菜單式”培訓模式：學員根據培訓機構課程菜單選修課程，培訓機構也可據學員需求為其量身定制課程方案。還有研究（李茜，2015）提出協商培訓的模式，在明確“抽取代表—協商約定—實踐探究—展示反思”培訓流程基礎上，按照隨機性、目的性等原則抽取教師代表與培訓機構對話，協商確定培訓內容和方法等。二是學員與培訓專家間互動。主要是學員提問、專家答疑、培訓專家向學員了解授課效果和征求意見。在有關研究（葉立軍等，2017）提出的PET合作模式中，高校教師(Professor)借助相關理論對中小學教師（Teacher）學員教學實踐行為問題進行分析，并與中小學優秀教師(Expert)、學員進行研討，以使學員認識到問題癥結和解決的必要性，進而積極參與研修。三是學員間互動。重在借助頭腦風暴、智慧分享等方式，圍繞相關主題交換、創生思想觀點。有研究（張賽園，2015）介紹了“世界咖啡”匯談模式：匯談前選出“桌長”，并布置輕松自由的環境，將學員按每組4—8人分成若干小組；還要設定負責調控程序和總結交流的2名主持人，組織小組多輪循環匯談，保證每個人都有發言機會；最后是集體匯談、交流總結。學員在平等自由的交流中主體性得到尊重，參訓動機得到激發，智力和經驗資源得到挖掘——每個人既可為知識信息的吸收學習者，也可為經驗觀點的輸出分享者。5.強調資源互補的合作式培訓理念。能吸引學員參訓的優質培訓需要高水平師資、高質量課程、高效能管理。盤活資源須走資源互補的合作發展道路，合作有多種方式：一是培訓機構間合作。即由兩個以上培訓機構借助各自優勢資源合作實施培訓項目。前文提到的“專家型教師培養對象高級研修模式”就建基于機構合作——高校負責學員理論培訓和科研指導，優質中小學負責影子培訓、參觀考察、同課異構等實踐研修，網培機構負責在線資源支撐服務，地方教科研機構負責學員返崗實踐管理。機構間優勢互補，優化了項目實施。“國培計劃”對高等學校、具備資質的公辦民辦教師培訓機構、縣級教師發展中心和優質中小學幼兒園協同申報項目的要求，也體現了機構資源整合的思路。二是培訓機構與學員任職校間合作。有研究（楊國英等，2019）提出“校研訓科”一體管理機制，強調培訓、教研、科研、電教等機構與學員任職校合作，優勢互補地助力教師專業發展：學員任職校總結教師教育教學實踐問題，形成研究課題；教研部門提供教學方法論指導；培訓部門幫助夯實理論基礎；科研部門側重挖掘教師教育教學行為背后深層次理論——這些信息最后都反饋給一線學校，助推問題解決。該模式打造了優秀教師研修“生態圈”，有利于學員全方位立體化培養。三是學員任職校間合作。有研究（張翔等，2016）提出“多校聯培”校本培訓模式：組織區域內多所學校建成培訓聯盟，以學科研修共同體為基本培訓單位，聯盟校各學科首席教師著眼于教師專業能力發展，輪流主持課程活動，借助“同課異構”等方式，以一校優勢學科帶動其他學校教學質量提升。這種多校合作、分學科以先進帶一般的策略，可整合區域學科優質資源，實現教育均衡發展。6.基于互聯網資源的個性化培訓理念。成人學習具有自我導向性特點。網絡研修平臺以其資源豐富性、遠程交互性方便學員突破時空限制進行選擇性、個性化學習，從而使網絡化研修成為工學矛盾突出的學員所倚重的一種研修模式。在疫情防控期間，網絡培訓的作用和地位愈加彰顯。網絡培訓有多種實踐形式：一是以私播課開展在線培訓。有研究（黃建鋒，2017）介紹了基于小規模限制性在線課程（也稱“私播課”）的培訓模式。私播課對符合條件者開放、給予個性化指導、支持線上互動與測試。它為學員提供了線上優質資源、強化了培訓體驗過程、關照了學員個性化需求，能激發其學習興趣。二是將“翻轉課堂”引入培訓。有研究（周進軍，2017）介紹了該做法：要求學員在信息技術環境下先自主學習相關培訓內容，再與培訓講師及其他學員交流，這樣既便于學員精確表達學后困惑、講師按需施訓，又便于學員通過交流取長補短。三是在網絡化學習基礎上融入線下實踐環節，推進混合式培訓。有關研究（鐘慶文等，2018）將培訓設計為學習前階段（培訓教師將授課目標、內容提供給學員，學員自主選擇學習）、學習中階段（培訓教師集中授課，幫助學員進行意義建構，產生互動體驗）和學習后階段（著眼于問題解決，幫助學員提高實踐能力）三階段，培訓涉及網絡平臺、集中培訓課堂、校本實踐三種環境，需要學員組建網絡學習社群，進行線上學習、集中培訓和線下校本實踐，進而形成混合式教師培訓模式。有效的網絡培訓要求重視學員能力發展、真實情境、專業導學等方面需求，關注混合式學習、半結構化課程、專業發展共同體等要素影響，充分利用“新學習空間”“新學習支持工具”“新評價技術”等互聯網環境，借助生成性資源助推課程持續發展和學生主動參與，爭取先學后教、多學少教。

二、教師培訓模式設計理念的實踐原則

為了使以上理念在教師培訓模式設計中得到有效實踐，建議注意以下原則：1.教師培訓模式設計須遵循成人學習特點。教師培訓模式設計理念多與成人學習心理有關，把握住成人學習心理特點，有利于理解理念實質，靈活設計培訓模式。諾爾斯、凱德、諾克斯、雅柏斯、達肯沃爾德、布朗得基等學者認為，成人學習有如下特點：一是成人具有自我導向的自我觀念。這要求培訓設計重視課程的可選性和豐富性，方便學員自主選學。二是成人有豐富的經驗。因此要重視學員互動環節的設計，以挖掘利用其知識經驗。三是成人學習與發展任務改變密切相關。因此應基于學員角色適應和改變設計研修任務，驅動學員研修。四是成人學習以問題解決為中心，強調學后即用。因此模式設計宜關注職場實踐情境創設，便于學員在“知—行—知”中演進發展。五是學習動機多來自個體內在力量。為了使學員想學愿學，必須借助需求調研做到按需施訓。六是師生關系更關注平等。這是學員平等交流互動環節設計的理論支撐。七是成人學習具有非正式的特點。據此可關注參觀考察、跟崗研修、文化建設等環節設計。八是成人喜歡學習有意義、有組織的學習材料。這就要求課程設計堅持主題性、邏輯性原則，防止瑣碎堆砌。可見，遵循成人學習特點設計培訓模式，可更好地體現模式設計理念，使學員想學樂學。2.教師培訓模式設計須關注教師常態化研修需要。目前我國實行的是與教師資格注冊制度掛鉤、每五年360學時的中小學教師培訓制度。由于教師隊伍龐大，僅靠傳統項目式培訓難以按期完成，需校本研修做補充。雖然邊遠貧困地區校本研修因缺少專業引領飽受詬病，但網絡培訓資源遠程共享彌補了短板。疫情防控期間，教育部要求線下培訓盡可能轉向網絡研修的舉措，更彰顯了網絡研修的重要性。著眼于教師培訓未來發展趨勢，基于網絡研修社區的校本研修，將成為教師常態化研修的主要形式。為此，網絡培訓機構須強化培訓課程資源庫建設，完善資源生成機制。譬如，可以課例資源開發為任務，驅動高校教師、一線優秀教師、教研員發揮各自教學專長，分別重點參與課程設計、教案實施和評課議課，進而形成針對性強、品質精良的培訓課程資源。3.教師培訓模式設計須聚焦于教師學習。教師學習是教師發展項目實施的核心，但其發生并不囿于培訓活動，還涉及閱讀、參觀、考察、交流等，而最便捷的是閱讀。閱讀能促進人精神發育，改變人品味和氣質，增加生命寬度和厚度。鑲嵌著自主閱讀的任務驅動模式備受高端項目青睞。效率原則要求教師閱讀主題化——直指學員困惑。主題閱讀依賴并能發展學員的知識檢索和鏈接能力。教師學習以其知識經驗為基礎，設置讀書反思和分享環節，可以有效推進教師個人知識與群體知識、所學知識與實踐經驗、知識學習與問題解決的鏈接。4.教師培訓課堂可包含多種培訓模式。每個人都有自己的學習風格，以一種學習模式來規范或描述所有學習活動是危險的。雖然成人學習有自己的特點和規律，但每個人在經驗積累、生涯任務、健康狀況和對當下學習意義的理解上多有不同，因此即使嚴格按照成人學習規律設計培訓模式，也不能期盼培訓能畢其功于一役，還須為讀書交流、科研指導、反思寫作、同課異構等活動設計留下空間。任何培訓模式或環節都有其適用范圍、使用條件，須結合項目實施效果適時增減，從而使同一培訓課堂可能會包含多種培訓模式。模無定模，貴在創新、適用。5.多種模式理念。可集中體現在同一項目模式建構中培訓課程決定于參訓需求和任務目標，而培訓模式設計決定于培訓任務和課程內容。如“專家型教師培養對象高級研修項目”涉及研究課題商定、通識課研修、科研方法習得、課例琢磨、影子研修、行動研究、帶徒指導、優質課展示等多種任務。在課題確定和課程設置中，既要了解教師發展理論，還要有學員問題和需求分析，需要培訓機構、導師和學員互動交流。這些環節的設計就須兼顧“追求滿足參訓教師需求的適應性培訓理念”“重視學員互動的參與式培訓理念”“指向問題解決的任務驅動式培訓理念”；要落實通識課研修、科研方法習得、課例琢磨、優質課展示任務，需指導學員將所學與日常實踐結合起來，通過“學習——反思——設計——實踐”的螺旋推進中激活知識經驗，發展認知結構，優化教學行為。這時模式設計就要考慮“強調基于教師職場應用的實踐性培訓理念”。因項目實施又需要高校、影子學校、遠程培訓機構和教科研機構各盡所能、同舟共濟，因此培訓模式設計又要體現“強調資源互補的合作式培訓理念”。可見，多環節任務型研修項目，須秉持多元理念來設計培訓模式以優化項目效能。

作者:孟繁勝 林佳怡 單位:東北師范大學