教師專業發展階段論文

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自法國拉薩爾(Lasalle)于1861年創辦第一所正式的教師訓練機構以來，教師教育經歷了由不規范的短期養成(訓練)到系統化、制度化，由職業經驗化到科學化的曲折發展歷程。教師職業從經驗化到專業化經歷了漫長的發展過程。我們將這個過程劃分為三個階段:一是專業化發韌階段，二是專業化提升階段，三是專業化內涵發展階段。

(一)專業化發韌階段

從17世紀80年代到19世紀70年代，教師職業由無須專業訓練的“自由”的“職業”轉變為必須經過一定培訓的職業。“師范教育代表一個使教學專業真正成為專業的正式過程”。繼法國之后，德國法克蘭于1695年在哈雷創辦教員養成所。以此為標志，教師僅憑個體經驗的隨意教育行為開始“解凍”，教師教育開始了艱難而又曲折的專業化旅途。在傳統社會里，教師是一個相當自由的職業，沒有培訓和考核的要求，只要有知識和興趣，任何人都可以開館設學，教學是一種純粹的個人行為，成為一種謀生的手段。這種局面在教師教育機構成立以后逐步得到改變，尤其是在第一次工業革命以后，西方發達國家紛紛實行義務教育，以此作為應對工業革命在勞動者素質方面新要求的策略。教育第一次成為公共事務，政府對教師教育的干預也提到了議事日程上。于是一些國家通過立法或行政手段，創立培養教師的正規機構，規定教師任職資格，規范教育走向正規化、制度化。客觀而論，這一時期教師教育遠非包容專業化的全部內涵，更多的是一種職業訓練，只能是教師專業化的初始階段。

(二)專業化提升階段

從19世紀80年代到20世紀70年代，這個時期側重于追求教師的學歷層次、知識結構、教學技能以及權力、地位、利益、工作條件等方面的改善，借助于強化具有標識功能諸因素的作用，進而達到提升專業地位的目的。在這一百年里，人們經歷了兩次工業革命和兩次世界大戰。工業革命對勞動者素質提出更高的要求，世界大戰警示人們要提高綜合國力。面對當時社會的急切需求，世界各國選擇了延長義務教育年限的策略。這就意味著受教育者數量增加和層次提高，對教師的數量和質量也提出了新的要求。各國政府通過采用延長教師教育的年限，提高教師培養規格，實行教師培養渠道多元化等措施，來化解這種矛盾。教師教育迎來了自己的春天，得到高速度的發展。社會對教師質量的要求取代了對教師數量和規模的需求，對教師素質的關注達到空前程度。另外，第二次世界大戰后，世界形成了政治、軍事對壘的兩大陣營。對立的兩極都企圖以絕對的優勢壓倒對方，他們不約而同地把希望的目光投向教育。從60年代開始，掀起了全球性的教育改革浪潮。這場教育改革運動的倡導者和設計者，期望通過某種局部的變革，達到受教育者知識量的增加、知識結構的改變和能力的提高等目的。教師教育與這種改革相對應，仍停留在知識量的積累、知識結構的調整、教學技巧的掌握與運用等方面。眾所周知，改革遇到了阻力，并沒有收到預期的效果。人們困惑、迷茫，而后反思、探索，這就醞釀和激發了80年代教育改革的新探索，教師教育改革也隨之而發生。

(三)專業內涵發展階段

進入20世紀80年代以后，科學技術飛速發展，國際經濟競爭激烈，各國普遍重視人才培養，從80年代開始，延續至今，世界范圍內掀起了新一輪教育改革浪潮。人們也逐漸意識到師資質量是教育改革成敗的關鍵。于是在教育改革浪潮的推動下，教師專業化有了實質性的進展，教師個體專業化水平成為教師專業化運動的重心。主要體現在以下幾個方面:

第一，師資人才高學歷化，教師資格制度化。教師機構分別培養各級教師，學歷程度無差異，只是所學課程不同，以提高教師的專業化水平。教師資格標準是對教師專業素質的全面要求。

第二，教師培養培訓一體化，教師在職繼續教育受到格外重視。當今世界各國一方面延長中小學教師職前教育專業學習年限，另一方面大力推廣教師在職進修工作。教師成長向培養培訓一體化方向發展。

第三，在終身化背景中，以專業化為方向，重視教師素質提高。隨著終身教育理念的滲透，人們普遍認為教師教育應通盤考慮教師的專業發展，打破職前和職后相互獨立的局面，實施一體化教育，使教師終生都能受到連貫的、一致的教育。強調教師應樹立終身學習的意識，主動吸取新知識，不斷提高自身專業素養。顯然，教師專業化二十年的實踐，實際上是教師教育新理念和新制度建立的發展過程;是教師個體專業水平不斷提高，逐步成長為一名專業人員的發展過程;是教師從專業地位到專業角色協同轉變的發展過程;是教師職業成為專業，教師作為專業人員得到社會承認的發展過程。

四、國際教育界的教師專業化探索

學校教育的成功取決于三個要件:“硬件、軟件、人件”。所謂“人件”就是教師的專業素養、教師的專業化程度。這是教育改革的重大主題之一，也是教師教育研究的核心課題。

(一)從歷史發展看，教師教育體現了從“專業化”走向“反專業化”再到“專業化”的趨勢?？梢哉f，教育學的科學化與師資培育的“專業化”是18世紀啟蒙運動與19世紀科學發明的產物。赫爾巴特科學教育學的確立和國民學校提升教師專業地位的努力，成為美、法等國師法之典范。教師教育的“專業化”因而轉向“技術化”。傳統的課程受到“小班小校”、“微型課程”等等的沖擊，基礎學科衰落，注重現場經驗。要求教師角色沖破學校與學科的框架，能夠適應學生的需求與能力。教師教育從“技術化”邁向徹底的“反專業化”。面對提升教師素質的社會壓力和“反專業化”的挑戰，世紀之交歐美各國都在尋求教師專業理念與制度的重建?！叭澜虒W與美國未來委員會”相繼發表的兩份報告書—《什么是重要:為美國未來而教》和《做什么最重要:投資于優質教學》就是一個信號。這些報告書勾畫了美國21世紀新型的“卓越教師”的形象，強調“重新設計教師的專業發展”，“重建學校使之成為學生和教師的真正的學習型組織?！雹倏梢哉f，這些教師教育政策也許意味著在更高的層面上尋求更高程度的專業化。

(二)國際教育界關于教師“專業化”的探索交織著現代主義與后現代主義思潮的沖撞，或者說，交織著這兩種活語體系的讀。我國教育界更多關注的是現代主義(技術主義)范疇的“教師形象”，但后現代主義的“教師形象”也需要關注。一般說來，教師“專業化”探索的主要方式是，從理論上界定什么是“專業”，給出衡量“專業”的標準，然后對于教師職業所具備的專業條件的情況作出理論性、實證性的探討。早在20世紀二三十年代，“專業化”的發展成為時代“充滿希望的信號”②，教師“專業化”不是以個人意志為轉移的，絕不是孤立的現象，它受到整個社會職業的“專業化”浪潮的推動。據說，弗萊克斯納(A.Flexner)是最早設定衡量專業程度指標的學者之一。③在國際教育界廣泛運用的，是利伯曼(M.Lieberman)定義的“專業”概念。他指出了所謂“專業”，應當滿足如下的基本條件:(l)范圍明確，壟斷地從事于社會不可缺少的工作;(2)運用高度的理智性技術;(3)需要長期的專業教育;(4)從事者無論個人、集體均具有廣泛的自律性;(5)專業的自律性范圍內，直接負有作出判斷、采取行為的責任;(6)非營利，以服務為動機;(7)形成了綜合性的自治組織;(8)擁有應甩方式具體了的倫理綱領。④可以說，這是一種結構—功能主義的界定，這個界定明示了作為“專業”的理想模型。由于來自學校教育的公共性這一社會性質的制約和支配現實社會體制的公共政治、行政權力的壓力，以及教師專業能力等種種因素的交織，在這些權力關系之中，“自律性”的范圍是有限的。基于教師工作的復雜性、不確鑿性等等，不能像醫生、律師、大學教師那樣有確鑿的專業領域的“知識基礎”。就是說，只能把教師職業視為一種“半專業”、“準專業”(semi一Profession)，或是“中位專業”到了20世紀60年代，國際勞工組織和聯合國教科文組織的《關于教師地位的建議》，描述了這種專業的特點:“教師工作應被視為一種專門職業。它要求具備經過嚴格而持續不斷的研究才能獲得并維持專業知識與專門技能的公共業務;它要求對所轄學生的教育與福利擁有個人的及共同的責任感?！?。

20世紀80年代以來，對教師“專業化”的探索達到了空前的高度。在美國，圍繞教師“專業化”的教師教育改革興起了兩大浪潮，極大地影響了世界各國的教師專業化探索。③第一浪潮以《國家處于危險之中》為起點，是自上而下推行的。其目標是追求教育的“卓越性”，實施教師“職能測驗”，視學生的成績支付相應的工資，由教育行政部門實施職務升遷制度。第二浪潮是以《準備就緒的國寶—21世紀的教師》為起點，是自下而上推行的。其目標是追求教師的“專業化”，以教師的自律性為基礎從學校內部推進有創意的改革。在這兩次浪潮中，越來越多的美國人意識到教育改革成敗的關鍵在于教師。美國卡內基財團組織的“全美教師專業標準委員會”倡導《教師專業化標準大綱》，這是一份迄今為止最明確地界定了教師“專業化”標準的文件，它明示了如下制定專業化量表的基本準則:(1)教師接受社會的委托負責教育學生，照料他們的學習—認識學生的個別差異并作出相應的措施;理解學生的發展與學習的方法;公平對待學生;教師的使命不停留于學生認知能力的發展。(2)教師了解學科內容與學科的教學方法—理解學科的知識是如何創造的、如何組織、如何同其他領域的知識整合的;能夠運用專業知識把學科內容傳遞給學生;形成達于知識的多種途徑。(3)教師負有管理學生的學習并作出建議的責任—探討適于目標的多種方法;注意集體化情境中的個別化學習;鼓勵學生的學習作業;定期評價學生的進步;重視第一目標。(4)教師系統地反思自身的實踐并從自身的經驗中學到知識一一驗證自身的判斷，不斷作出困難的選擇;征求他人的建議以改進自身的實踐;參與教育研究，豐富學識。(5)教師是學習共同體的成員—同其他專家合作提高學校的教育效果;同家長合作推進教育工作;運用社區的資源與人才。當然，也有人批評這些準則，突出了文化實踐的屬性，淡化了社會實踐、倫理實踐、政治實踐的屬性，容易陷入心理學主義或者是“教育中立性”④盡管這些局限終究以更廣的視野界定了教師的專業屬性，為形成教師“專業化”的社會共識和相應政策提供了基礎。不過，另一方面，我們也不能不傾聽另一套話語系統—后現代主義的若干主張。在后現代主義者看來，基于產業社會的學校教育不過是把人當作“工具”來塑造的冷冰冰的甚至是毀滅人性的裝置，是以技術主義、操作主義、功利主義為特征的;而教師的“專業化”不過是應試產業中單純的甄別調整的裝置罷了。①21世紀的教育則是高舉“人性”旗幟的教育，是一種充滿愛心、平等對話的過程。它要求打破狹隘的教師“專業化”概念，強調教師作為“教育專家”的創造性側面。教師不再是知識權威的代表，不再是以一種權威的姿態在課堂中“傳道、授業、解惑”。知識權威不過是一種權力控制，必須解構。后現代的教師教育必須使學生有更多的機會參與解構各種教育理論、教學理論政策報告、研究報告。就是說，后現代教師不再是權威的代表，而是一個解構教師。在解構過程中與學生共同參與知識文化的建構與再建構。這樣，過去教師教育課程所依據的教育理論、教學理論、學生發展理論、學校制度理論，都必須重新探討。

(三)從制度層面看，教師“專業化”的實現是一個漫長的奮爭過程。如果說美國教師“專業化”的觀念與制度的確立經歷了整整一個世紀，那么，日本也是同樣。從戰前絕對效忠天皇的“圣職論”，戰后維護教師權益的“勞動者論”，到20世紀70年代以來得到教育界公認的“專業職責論”，也經歷了一個多世紀。在日本，從“專業化”觀念的確立到制度的落實，又經歷了20年的歲月。一般認為，1997年日本教員養成審議會的審議報告就是教師“專業化”觀念在教育制度上的體現。這個文件突出了作為現代教師的使命感:保障學生的學習權。教師作為學生學習的指導者與建議者，只有立足于保障作為人權的學生的學習權與發展權的視點，才具有價值。就是說，教師專業成長的基礎在于學生的權利—發展，學生不是教師專業屬性的附屬物。該文件還突出了造就現代“教師能力”的若干要點:作為教育者的使命感;深刻理解學生的成長、發展;對于兒童的教育愛;關于學科的專業知識;廣泛豐富的教養;以及基于上述的教學能力—順應各種教學方式的能力，適應個性差異的能力，從實踐中學會教學的能力。②不過，教育理念和教師教育制度的創新不過是實現教師“專業化”的一種機制、一種保障。教師職業要真正成為名副其實的“專業”，尚待教育科學的發展。