家庭教養方式研究論文

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家庭教養方式一直是發展心理學家研究兒童社會化問題時關注的重要課題。諸多研究表明，父母通過教養孩子的活動，影響孩子的社會性發展。上世紀40年代迄今，國內外心理學家不懈地運用實證研究探索家庭教養方式對兒童發展的影響，揭示家庭教養行為和方式的內在結構及特征。隨著父母影響兒童的單向決定觀向親子雙向互動觀轉變，以及人類發展生態理論模型的興起，隨著心理科學研究方法的綜合化、現場化、數學化，家庭教養方式研究大大豐富了人們對家庭、對父母、對兒童的認識。本文試圖從家庭教養方式的研究歷程入手，概括其研究特征，并就其發展趨勢和原因作出分析。

一、家庭教養方式研究的緣起

家庭教養方式是指父母在撫養、教育兒童的活動中通常使用的方法和形式，是父母各種教養行為的特征概括，是一種具有相對穩定性的行為風格。目前，國內學者對教養方式的用詞并不嚴格，有的學者使用“撫養方式[1]”、“養育方式[2]”，有的學者用“教育方式[3][4]”，甚至使用同一種研究工具的研究者之間也出現分歧。筆者認為，撫養方式與教育方式對兒童的關注點不同，前者主要側重家長對兒童的生理保育，后者側重家長作為社會文化的直接執行者對兒童價值觀念、態度體系和社會規范的傳遞與教導。其實，家庭教養方式是在父母與孩子的互動過程中形成并發展的，這種互動的結果不僅從父母對兒童的生理養育活動中體現，而且從父母對兒童行為規范的傳遞中體現。兒童一出生，首先是作為一個生物個體而存在，其最基本的生存和身體健康離不開父母和成人長時間的精心護理、照料。與此同時，他又開始了由生物個體向社會個體轉變的社會化過程，這意味著兒童需要不斷學習知識、技能，逐漸掌握社會規范，最終適應社會生活，這一切同樣離不開父母和成人的引導、教育。因此，將Parentingpattern這一英文中表示父母教養行為特征概括的短語譯成“教養方式”最貼切，它全面地涵蓋了上述兩個同時進行的層面。我國學者繆小春早在其英文譯著《兒童發展與個性》中采用了“父母教養”的說法。從字面看，教養方式既有撫養之意，又兼具教育職能，恰當地反映了家長在兒童社會化過程中充當的角色。

家庭教養方式之所以成為現展心理學的研究重點之一，與心理學對人的社會化研究有密切關系。一個具有自身獨特性的兒童如何形成同其所處文化中的大多數人相類似的情感和行動的所有那些過程，即社會化，被視為兒童發展的核心。在兒童社會化的過程中，許多群體或作用力在不同的時間通過不同方式對兒童發揮影響。對個體發展的早期而言，家庭承擔了主要的教養職責。雖然家庭的教養活動自婚姻家庭在歷史上產生以來就早已有之，但科學的教養方式的研究卻受到人們的兒童觀及兒童發展理論的極大影響。

在西方，19世紀以前，社會還不存在關注兒童需要的觀念。兒童的存在是否有意義取決于他們是否能使成人快樂，當父母無力照顧孩子，他們就會被遺棄。19世紀的北美殖民地，兒童不僅需要承擔無窮無盡的家務勞動，而且必須服從父親這一家庭主要權威。不服從被認為是有罪的，要遭受懲罰。傳統和宗教影響著兒童教養活動。隨著社會向前發展，人們對待兒童的方式有了一些改善。這一方面歸功于洛克、盧梭和裴斯泰洛齊作品的傳播，另一方面歸功于心理學家斯坦利·霍爾的思想的影響。洛克的白板說鼓勵父母和教師為兒童的心理發展提供最適宜的經驗，他的觀念仍對當代兒童教養產生影響。盧梭認為兒童需要自由成長，受他思想影響的裴斯泰洛齊強調了母親作為孩子第一任老師的重要性。心理學家霍爾堅信，天性良好的年幼兒童，如果不被過多指導，能夠自然成長為有自控力的個體。雖然19世紀末人們贊成父母的愛和感情對形成兒童人格的作用，但20世紀一開始，獎勵和懲罰的原則被大力倡導。兒童的教養遵循著嚴格的時間表，母親被告知要期望孩子的服從，不理會孩子發脾氣，限制他們的身體活動等等。進入20世紀20年代，華生的行為主義和弗洛伊德的心理學理論出現，并對兒童社會化過程及家庭教養產生重大影響。兩者都相信個體的早年生活對隨后發展的重要性。華生從刺激反應的理論出發，相信兒童生活早期穩定行為的重要性。他認為良好的行為必須從一開始就形成條件反射；弗洛伊德則相信有害的早期經驗會傷害兒童的發展，兒童的個性成長不能被抑制，需要讓兒童表達而不是抑制情緒。20世紀40年代起，兒童的養育觀念發生了變化，父母被鼓勵要讓兒童快樂，讓他們感受到愛，鼓勵兒童學會自制。

這些觀念的變化及理論的產生對社會化領域的研究產生了長遠而廣泛的影響[5](p.324)。學者們越來越清楚地認識到兒童的教養活動影響著兒童的行為。為了更好地理解這一點，研究者們通過對各種教養情境的大量觀察，運用實證法構建起了關于教養方式的種種觀點。20世紀40年代，Baldwin從事了一項兒童發展的研究，涉及的兒童年齡跨度很廣，從出生直至兒童晚期。在這項研究中，他訪談了許多父母，并多次觀察了他們與兒童在家庭中的互動。1948年他在發表的文章中提出了民主——控制這兩個主要的教養維度，并認為它們在所研究的家庭中表現出相當大的差異。此后，1957年，Sears,Maccoby和Levin等人進行了一項涉及近400個家庭的研究，研究者向母親提出諸多問題，涉及孩子在家中的行為表現，母親對孩子哺乳、排便訓練、紀律管教等方面[6]。通過與母親的訪談，研究者們認為教養方式可以被描述為限制的和允許的，這些教養方式影響著兒童的行為。這以后，家庭作為兒童社會化的第一場所，父母作為兒童社會化的最重要的動因，它們如何影響和塑造兒童的行為便成為心理學家關注的重要問題。

二、家庭教養方式研究的發展

（一）家庭教養方式的早期研究

在兒童社會化的早期研究中，父母對兒童的單向影響觀滲透在學者們的研究思路中，他們努力尋求父母決定兒童的教養維度或模式。西方心理學家研究家庭教養方式對兒童社會化的影響時，采取了不同的研究取向。

一種取向是，從父母教養行為的維度入手，探討某一行為維度或行為維度下具體的教養方法對兒童發展的影響。如西蒙茲從接受——拒絕和支配——服從兩個維度區分父母的教養行為，進而指出，如果父母隨心所欲地支配孩子，孩子傾向于順從、靦腆、被動、缺乏自信心；如果父母接受孩子，則孩子情緒穩定，興趣廣泛，行為更符合社會的要求[7]。由于接受——拒絕實際上反映了父母與兒童的情感關系，支配——服從反映了父母對兒童的控制，因此，眾多心理學家開始研究父母對兒童的情感、父母對兒童具體的控制形式與兒童社會行為的關系。如霍夫曼和亞龍，勞頓，韋克斯勒等研究發現，溫暖對兒童社會化進程所起的作用是十分積極的，它會促進兒童道德感、成就感、良好社會適應和利他行為的發展。再如，霍夫曼研究了懲罰對兒童社會化的影響。他指出，父母使用強制方式，包括對兒童體罰、冷漠地拒絕、剝奪兒童的某些權利以及威脅等，會阻礙兒童對道德規范的內化，也會降低兒童良知的發展；父母使用心理懲罰形式“愛的收回”，對兒童表示失望，孤立、不理睬兒童等，會使兒童產生過重的內疚感，刻板而非靈活的遵守社會行為規則[8]。

另一種取向是將家庭教養方式類型化、模式化。其中最具代表性的當數美國著名心理學家鮑姆林特的研究，她從控制、成熟的要求、父母與兒童交往的清晰度以及父母的教養四個方面來評定父母的教養行為，將父母的教養方式分為權威型、寬容型和專制型三種[9]p.457。與專制型、寬容型家庭相比，權威型家庭的孩子是成熟的、獨立的，具有更多的社會責任感和成就傾向[7]。鮑姆林特的研究揭示，兒童的個性形成并非由父母的某個行為維度決定，而要受到父母整個行為模式的影響，可以根據不同父母的教養類型而對限制作不同區分。權威型父母和專制型父母都對兒童加以限制，但前者的限制是“嚴格而合理的”，后者的限制卻是“無目的、不合理甚至懲罰性的”，因而限制對兒童社會化所起的作用也是不同的。不少心理學家的研究都支持鮑姆林特的結論，如韋克斯勒指出，在權威型家庭中使用“愛的收回”會對兒童的社會化起積極作用，而在專制型家庭中使用則起到相反作用，這與使用這種方法時是否適度有關[8]。

從上述分析中不難看出，前一種研究取向注重具體的教養行為，卻忽視了同一教養行為與不同家庭環境結合的不同作用；后一種研究取向試圖對父母的教養行為作特征概括，某種程度上彌補了前者的不足。兩者的結合研究清楚地表明，具體行為維度并不孤立地對兒童社會化起作用，只有將它們與父母整體的教養行為模式或類型結合，才能真正揭示出它們在兒童社會化進程中的地位和作用。這一時期，日本心理學家詫摩武俊也研究了母親的教養態度與孩子性格的關系，其結論與西方學者的結論比較一致。

（二）20世紀70年代以來的研究

20世紀70年代以來，家庭教養方式的研究出現了新的進展，學者們開始探求教養方式背后的影響因素，將教養方式的研究從表層推進了一個更深的層面。這首先是基于實踐和應用的需要。對家庭教養方式的研究者而言，揭示了什么樣的教養方式有利于兒童的社會化還遠遠不夠，更重要的是指導父母學會運用恰當的方式促進兒童的發展。而探討制約父母教養方式的因素，為心理學家的指導和幫助提供了依據和策略。其次，推動研究進展的更直接的動力來自社會化進程雙向模式的興起和人類發展生態學模型的提出。它們促使學者們走出教養方式對兒童社會性發展的單向研究的圈子，嘗試將父母特征和兒童特征都納入教養方式體系，并將教養方式放入更大的背景中加以考查。

這期間，國外學者既從社會文化背景、社會階層、社會經濟地位及父母體驗到的壓力和社會支持等家庭系統以外更廣闊的層面出發，又從家庭系統內部的一些因素，從兒童特征入手，較全面地探討了家庭教養方式和教養行為的影響因素。如，巴斯頓的研究發現，美國、法國和日本這三個國家的母親對兒童注視他人的反應存在顯著差異。在集體價值取向的日本，母親鼓勵并引導孩子注視他人的行為；而在個人價值取向的美國和法國，母親對兒童注視他人的行為沒有明顯反應[10](p.114)。又如，Chamberlin(1974)、Lytton(1980)及Minton和Levine(1971)等的研究證實，白人中產階層的父母更多地對兒童使用建議和解釋，更多地對兒童的需求作出應答，且更經常地提供積極而非否定的反饋；而較低階層的父母更傾向于使用強制和權力介入，對兒童自由更多加以限制[11](p.205)。再如，Cox(1987)發現，與非抑郁的母親相比，抑郁的母親與孩子的交往質量差，更多忽視孩子的要求，更多使用控制的手段[12]。Mcloyd(1994)發現，處于壓力中的父母自我效能感差，對兒童的溫情較少，缺乏耐心和參與，提供的幫助也較少，對兒童的消極控制較多，容易受到激惹[10](p.117)。Martin(1975)發現，父母和兒童的性別影響父母對待孩子的方法，與孩子異性別的父母比與孩子同性別的父母對孩子更仁慈、少嚴厲且更允許孩子自由。還有研究指出，孩子的行為特征，如活動量影響父母的教養行為，活動過度的兒童的母親比正常兒童的母親有更多的指令和否定性[13]。兒童的氣質也影響父母的教養行為，困難型氣質的兒童容易與母親發生沖突，這增加了母親的控制，繼而增加了孩子問題行為的可能性[12]。

國內學者大多從80年代開始涉足家庭教養方式這一研究領域。起初的研究較為零散，取向較為單一。或從兒童性格入手，或從兒童心理衛生入手，探求有利于兒童心理發展的家庭教育形式。但其中也不乏頗具遠見的學者，他們探究家庭教養方式的類型，并從父母文化素養、職業等角度分析了家長教養態度的成因[14]。進入90年代，隨著國際交流的快速發展，發展心理學領域的一些新流派、新理論、新研究模式日漸為我國學者了解和接受。在考慮與結合我國國情的基礎上，他們逐漸將新思路、新信息運用到家庭教養的研究中，使我們的研究既緊跟這一領域的發展趨勢，又很快深入到教養方式的影響因素層面，呈現出不少新的特點。概括說來，有這么幾個方面：

第一，教養方式所涉及對象的年齡段更加寬泛，從以嬰幼兒為主，逐漸擴大到小學生、初中生和高中生。

90年代中期以前，學者們探討家庭教養方式時涉及的兒童多為學齡前兒童，少數研究包含了小學低年級兒童和中學生。90年代中期以來，研究的對象有了較大拓展，逐漸覆蓋了小學兒童、初中生和高中生，填補了我國某些年齡段兒童家庭教養方式研究上的空白[1][2][15][16][17][18]。其實，家庭對兒童青少年的影響在任何年齡階段都存在。學齡前兒童的主要活動場所在家庭，父母的教養方式對其影響自然非常直接而重要，這也是眾多學者關注學齡前兒童父母的教養方式的原因。但兒童步入學校后，尤其是進入青少年期，雖然主要活動場所已從家庭轉為學校，但生活環境和周圍刺激的復雜化更從某種意義上凸顯出家庭教育的重要性。兒童在學校的人際關系、學業成就、對新情境的應對無一不受父母教養方式的潛在或直接影響。尤其當兒童步入青少年期，他們與父母對抗性的增加更需要研究者進一步揭示父母教養方式的變化和特點，為家庭教育提供可借鑒的材料。

第二，教養方式與兒童社會化關系的探討從宏觀、籠統走向微觀、具體。

以往，研究者是從整體上籠統評估不同教養方式對兒童社會化的作用，現在，學者們開始深入探討它與兒童社會化各個具體方面的關系。這些研究不僅內容上更富有時代氣息，而且與當前心理學領域對兒童青少年的自我意識的關注，對兒童青少年心理健康教育的關注頗為契合。如，父母教育方式與兒童的學校適應[15]；父、母教育行為的結構及其與小學兒童焦慮情緒的關系[19]；父母教養方式對少年兒童自尊發展影響的研究[17]；青少年自尊與父母教育方式的關系[20]；青少年心理健康水平、自我效能、自尊與父母養育方式的相關研究[2]；學習不良初中生的父母教養方式及其自我概念等[18]。

第三，進一步研究家庭教養方式本身，深入探究教養方式內在的結構。

80年代后期，研究者多從單純類型論的角度來界定家庭教養方式，如將家庭教養方式歸納為嬌縱溺愛型、啟發引導型、放任自流型、因材施教型、簡單粗暴型等等[3]。進入90年代，研究者對教養方式的分析出現新的變化。有的從教養方式的情感維度和行為控制維度來分析教養方式。如桑標(1991)從“接受—拒絕”和“寬容—嚴厲”兩個維度劃分母親的教養方式，從“肯定—否定”維度劃分父親的教養方式，探討其對中日不同文化背景下幼兒的性格發展的作用[7]。這種對家庭教養方式的界定從維度上已經有突破，但仍帶有西方學者研究的影子。更多的研究者認為，家庭教養方式是一個不同角度、不同方面的綜合體，簡單從某一方面或某個維度來看待，勢必不能全面涵概家長的教養行為，從而失之偏頗。因此，他們從系統論的思想出發，強調從具體教養行為的不同側面整體把握家庭教養方式的特征。如，陶沙等從溺愛、忽視、專制、民主、懲罰、成就要求及教育的不一致等七個維度來看待幼兒母親的教育方式[4]。同樣，楊麗珠等也選取了母親教養方式的溺愛性、民主性、放任性、專制性和不一致性等多個側面，全面探究其與兒童氣質的關系[21]。

還有學者仍主張將教養方式類型化，但是這種類型化與最初研究者的單純類型論有很大的區別，是建立在更合理基礎上的類型論。關穎提出，家庭教育方式既體現不同的情感因素，也反映與客觀環境的聯系，還與親子間的互動方式有關，研究者可以從這些不同角度對教養方式分類。林磊選擇了溺愛性、專制性、放任性、期望性、不一致性、拒絕性和民主性這七個母親教養方式的側面，通過對母親在七個側面的得分進行“快速聚類”，得出了五種特征不同的教養方式，分別為極端型、嚴厲型、溺愛型、成就壓力型和積極型[22]。這幾種教養方式的差異并非源自母親不同性質的行為，而源自母親在相同行為側面上行為的表現頻率的不同。在此基礎上，學者們深入探尋父母教養方式的內在結構，試圖從本質上把握教養方式，為父母教養行為的改善提供實際參考意見。陶沙、董奇等研究了3-6歲兒童母親的教養行為的結構，結果表明，母親的教養行為包括敏感性、接觸與參與、交往指導、認知發展指導、積極情感的表達、消極情感的表達六方面[23]。這一結果用實證的方式證明了理論上所認為的日常親子互動過程中父母具體教養行為的內在結構。

第四，對家庭教養方式影響因素的探討更廣泛，嘗試從多方面尋找影響因素。

親子雙向互動觀的影響使研究者在挖掘教養方式背后的影響因素時，將視線漸漸從父母身上擴展到兒童身上，關注雙方的特征。學者們經過大量的研究在很多方面取得了共識。研究表明，父母的受教育程度、職業、性別、生育孩子的年齡、婚姻狀況等因素影響其教養方式，其中受教育程度、職業、夫妻關系等影響顯著[4][18]。學齡前兒童的性別、年齡因素影響父母教養行為的某些側面，其氣質和消極行為特征顯著影響父母的教養方式[4][13][21]；青少年個體的性別明顯影響其父親的而非母親的教養方式[1]。近幾年來，不少研究者更開始跳出父母外在的特征對其教養方式的影響的探求，進而深入發掘父母內在的生理和心理因素的作用。有研究表明，母親血型影響其家庭教養行為[24]。還有研究者看到了父母意識和父母教育觀念的重要性，認為它們往往體現了父母的價值取向，直接影響者父母對兒童的態度和教養模式，并進一步探索它們的內容和結構[25][26][27]。

此外，研究者也關注家庭環境、關注父母所處的文化背景，試圖從家庭系統內和系統外的因素理解父母的教養行為。王耘等研究了不同家庭類型、家庭經濟收入狀況等因素對母親撫養行為的影響。結果發現，家庭結構是影響母親撫養行為的重要變量，主干家庭母親的撫養行為總體上優于核心家庭的母親[28]。張文新比較了城鄉兩種文化背景對青少年父母教養方式的影響，結果發現，父母的教育方式存在城鄉差異，城市青少年的父親對孩子有更多的情感理解與溫暖；城市母親與農村母親在對孩子的情感溫暖與理解方面沒有差異，但對孩子的干涉、保護、否認拒絕、懲罰嚴厲更多[16]。

三、影響家庭教養方式研究進程的三大因素

綜觀上述對家庭教養方式研究歷程的描述和概括分析，我們不禁要探討推動研究向前發展，豐富了人類關于家庭教養的認識的諸多因素。

（一）人類對自身探究的好奇心

研究兒童，可以幫助我們了解人類。而人是研究人類的最好對象。在兒童發展心理學百多年的發展歷史中，我們逐漸明晰了兒童發展的含義和基本性質；懂得了遺傳、環境、教育和兒童發展的關系；兒童智慧的發生、發展；兒童的情緒以及兒童的社會性發展等問題。但兒童發展的過程是復雜的，現實中的兒童也并不是什么“典型的”兒童，他們是千差萬別的，我們還有許多問題遠沒有弄清。如，現代科學還不能明確地界定遺傳在個體發展過程中的限度。在兒童社會化方面，中國的傳統文化、教育制度以及當前我們社會中中西方文化的沖撞對兒童青少年將產生哪些影響，如何產生等都有待我們進一步去研究。在家庭教育領域，哪些因素在影響不同年齡階段、不同性別兒童與父母的親子互動，這些因素通過什么方式作用于親子互動都需要我們不斷探索。黛安·E·帕普利在《兒童世界》中說過：“只有知道了我們是怎樣的人，又是如何變成了這樣的人，我們才有希望創造出更美好的世界。”

（二）理論的發展所產生的影響

家庭教養方式研究成果的取得主要受到了幾個不同時期關于兒童發展的觀點和理論的影響。首先是成人塑造兒童的單向決定觀；其次是成人兒童相互影響的雙向互動觀；再次是美國心理學家布朗芬布倫納的人類發展生態學理論模型。這些觀點或理論模型身后都有強大的理論支撐。

早期關于親子關系的研究更多的是關注父母的作用。許多研究考察了父母的教養方式、教育觀念和教養行為對兒童心理行為發展的影響。父母影響兒童的單向決定觀背后就隱藏著兩種主要理論。其一，弗洛伊德在其精神分析理論中強調的個體童年期的生活事件在成年期人格發展中起十分重要的作用，成年期人格特點在生命的頭幾年里就已經被決定了；其二，行為主義強調環境的決定作用，認為個體的行為完全可以由后天環境加以塑造。這兩大理論派別的觀點，促使研究者探索兒童的父母，尤其是母親的教養實踐與兒童人格和社會性發展的關系。這成為家庭教養方式研究的開端。更為甚者，行為主義的發展理論也造就了長期在家庭研究中占主導地位的父母塑造兒童的單向決定論，使眾多的心理學家認為要對兒童發展作出解釋，只需對兒童的父母及其社會化實踐進行考察即可。這使研究者執迷于對父母教養行為和方式的維度及類型的研究，并進一步考察影響父母教養方式的因素，而僅將兒童視為其自身社會化的被動接受者。皮亞杰的兒童認知發展理論提升了兒童在發展中的地位。在皮亞杰看來，兒童從一出生就是其自身發展的積極動因，他主動從環境中尋找、選擇適宜自己的刺激，在與環境的相互作用中建構自己的認知結構。這些真知灼見讓人們看到了兒童的主動性，并對我們理解兒童社會性發展過程的實質具有十分重要的意義。

1968年，A·Bell對社會化研究中的影響方向進行了再解釋，他開創性地提出了“雙向模式”說，認為兒童自出生起就表現出明顯的天賦差異，而這些差異又影響父母的行為。這引發了整個70年代兒童特征對父母影響的研究[11](p.193)。Bell還提出了親子控制系統理論，揭示了親子關系的互動機制。可見，在分析兒童教養方式與兒童發展的關系時，必須考慮“雙向原則”。也許“容易撫養型”氣質的兒童從一開始就更加服從、友好和獨立，容易按權威的方式來訓誡，是同樣的方法對“撫育困難型”氣質的兒童不一定有效，盡管權威教養方式很有價值。這促使家庭教養研究者在注重父母對兒童巨大影響的同時，看到父母使用什么樣的方式好還必須結合兒童自身的特點。雙向互動觀逐漸取代單向決定觀，研究取得了豐碩的成果。

20世紀70年代以來，在系統研究親子互動影響因素的過程中涌現了多種理論觀點，如生態化理論，家庭系統理論等。其中，美國心理學家布朗芬布倫納的人類發展生態學理論模型頗具影響。布朗芬布倫納認為，兒童發展的生態環境由若干相互嵌套在一起的系統組成，這些系統從微觀到中觀到宏觀，與兒童發生直接或間接的聯系。家庭、學校是與兒童關系最密切的微系統；微系統之間的相互聯系與作用構成中間系統；而那些兒童并未直接參與但卻影響他們的環境，如父母的受教育程度、職業條件等構成了外層系統，最后，兒童所處的具有一致信仰、習慣、傳統觀念和意識形態的社會或亞文化的社會機構的組織構成了宏觀系統[10](p.16)。在研究設計時，對兒童的分析不應停留在微系統上，而應在各系統的相互聯系中考察。這一思路促使家庭教養方式的研究者，跳出他們所熟悉的微觀系統，而將教養方式、親子互動的分析放在更廣闊的系統中進行，如，關注母親的血型，關注父母的教育觀念、文化背景、社會支持狀況等等，使研究呈現出更開闊的視野。90年代，國內關于教養方式的研究幾乎都提及人類發展生態學的理論。通過深入兒童生活的現實環境，如幼兒園、家庭，觀察兒童，并對兒童的教師、父母進行訪談，從前的家庭教養方式研究的類型學模式被一種基于生態學化的新的“類型學”模式所取代，取得了研究上的新進展[22]。

（三）研究方法的發展所產生的影響

任何一個科學領域的研究水平直接取決于研究方法，研究方法是研究水平高低的標志。家庭教養方式的研究成果和進步不僅間接受現代科學系統方法的影響，而且直接受到心理學研究方法的一些新趨勢和新特點的促進和推動。

1.現代科學系統方法對家庭研究的影響

在家庭教養方式研究領域，系統方法的影響從兩方面表現出來。第一，也是最重要的方面，父親教養方式對兒童的影響，父親及家庭其他成員的支持對母親教養行為的影響漸漸地提到研究日程上。較長時期以來，學者們多關注母親及其教養方式對兒童的影響，忽視了父親、兄弟姐妹以及其他家庭成員與兒童的關系。造成這種狀況的原因可能與母親是兒童日常生活的主要照料者和參與者有關；還與精神分析理論和行為主義理論都較為強調母親在兒童社會性發展中的作用有關。如今，家庭越來越被視為一個整體，一個系統，母親與兒童、父親與兒童，父親與母親間存在復雜的、交互的親子互動。研究表明，父親對青少年個體的教養行為與母親的行為存在顯著差異，父親對子女的懲罰嚴厲少于母親，但其對子女的情感溫暖、過分干涉和拒絕否認皆多于母親[1]。父親的教養影響孩子的成就感，有成就者一般與父親的關系親密[12]。另外，父親的支持影響母親撫養行為中的情緒、自信心、積極性和與兒童的親子關系[29]。第二，研究者從更大的系統層次來考慮環境對兒童青少年的影響。如，關注兒童青少年身處的學校系統與家庭系統的關系，探討學習不良初中生的父母的教養方式；關注兒童所處的外層系統、甚至宏系統對其影響，探討勞教人員的早期父母撫養方式，比較城鄉青少年父母的教養方式等等。

2.心理學研究的現場化所產生的影響

隨著心理學研究應用性的日益加強，傳統的理論與實驗室研究逐漸轉變為各種形式的現場研究，強調在現實的情境與條件下控制和觀察心理活動、測定和記錄整個心理過程。這與上世紀70年代末，西方發展心理學和教育心理學領域出現的“生態化趨勢”不謀而合。現場研究及生態化趨勢對家庭教養方式研究的最大影響在于，它改變了研究者的觀念，使他們看到在家庭生活的真實場景中考察父母的具體教養行為，揭示其與兒童社會化的關系的重要性；也促使他們深入幼兒園和家庭，借助與父母、教師的訪談、觀察，編制家長教養行為量表，以此反觀教養方式的結構、類型。這一研究手法的變化使研究者獲得了與以往不同的結論。如，陶沙找到了母親教養行為的敏感性、接觸與參與、交往指導、認知發展指導、積極情感的表達與消極情感的表達等6個因子[23]。

3.研究手段綜合化、數學化帶來的影響

在家庭教養方式研究領域，研究手段的綜合化體現在，對于同一個家庭教養行為，既采用訪談法，又借助觀察法、問卷法、評價法，力求使所獲得的資料和信息更真實、可靠。而研究手段的數字化意味著研究者能夠充分運用數理統計方法和其他數學方法。在家庭教養方式的探索中，研究者所使用的數據分析手段日益先進、復雜、精確。從最簡單的百分比比較，發展到近幾年大量使用方差分析，主成分分析，因素分析、聚類分析等等。統計軟件包尤其是SPSS的使用，使研究者可以從多角度快速分析處理數據，產生了高質量的成果。如，桑標運用因素分析法確定了父性意識的9個因子和母性意識的13個因子，還通過多因變量線性模型方差分析，比較了年齡、不同文化水平等因素對父性、母性意識的影響。結果表明，父母的年齡對父性和母性意識有明顯影響；母親的文化水平、職業明顯影響其母性意識[26]。

當然，在家庭教養方式研究不斷推進，成果不斷取得的同時，也存在諸多不足。譬如，生態化研究，許多學者雖然認識到在真實環境中研究兒童青少年的意義，但在實踐這一觀念的時候過于簡單化、形式化。因為僅僅依靠短暫的觀察和訪談無法真正把握父母教養子女的行為的實質，更何況這種觀察、訪談的最終目的是為了編制一份父母教養行為或方式的量表。從這個意義上，還不能稱為真正的現場研究或生態取向的研究。生態化研究要求，發展心理學家必須首先對兒童真實生活中所發生的事件進行探討，作出描述，然后進行更為客觀準確的編碼，使之量化，最終作出解釋。這種強調觀察或描述的重要性的思路，與人類學對人類行為和習俗的研究思路相當一致。美國著名人類學家本尼迪克特在其著作中闡明了實地考察和面對面的接觸這些方法對研究文化的重要性、必要性。她指出，不進行實地考察或面對面接觸，我們就無法發現和區別在某種文化中什么是重要的、什么是不重要的，以及人們如何判斷具體生活事實。正因為本尼迪克特這么堅持并身體力行，她才在文化模式的研究中作出了巨大貢獻，對文化人類學領域產生了深刻影響。因此，如果發展心理學家想揭示親子互動過程的機制和實質，不能忽視對真實情境中的父母與兒童的實地觀察，這也許是研究取得更新進展的突破口。