后現代課程觀下的體育課程

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摘要:從后現代課程觀視角對體育課程目標、體育課程實施、體育課程評價的要求四個方面進行闡述，為體育教育質量保障發展提供借鑒。

關鍵詞:后現代課程觀;教育質量保障

20世紀70年代后現代主義哲學思潮出現及發展，產生了后現代主義課程理論。后現代課程觀注重多視角、多元化思維，提倡不確定性和差異性，主張人際溝通與關系重建，等新的理念，為課程的發展提供廣闊空間。小威廉姆E．多爾對“泰勒原理”進行系統的批判和反思，并創造性的利用了混沌學、過程哲學等思潮，提出了以“豐富性”、“回歸性”、“關聯性”、“嚴密性”為標準的“4R”后現代課程設計思路。后現代課程不僅是知識的載體，還是在教師與學生互動中產生不確定因素時，探索出新的內容，拓展教學的過程。

一、體育課程目標:多元性和生成性

課程目標為課程質量保障體系指引方向。多爾認為目標的設定為人類提供了有意識的創造或者摧毀的選擇，且課程目標是產生于行動之中［1］?，F代主義曲解了目標設定的意義，預先設置的課程目標，具有較好的操作性，卻不利于學生的創造性發揮。注重目標的生成性使學生在課堂中通過學習使運動技能提高后身體運動體驗的差異，以學生情感，態度，價值觀的發展為目標。

二、體育課程內容:不確定性和多樣性

體育課程內容一般都是預設，按照泰勒的教學模式:連續性即直線地呈現選擇好的學習經驗。教師課前寫好教案，選擇學習的動作技能，組織學生學習經驗。課程內容偏重知識的“確定性”，而多爾認為將知識的“確定性”解構，形成動態化的知識，使課程內容更為豐富。一方面，學生在生活中曾體會的經驗或維度，由于這體會的存在，使學生豐富了對課程內容認識的視角與解讀方法，另一方面因為由于內容的體現，學生對真實世界有了更深的了解，在自己我不斷認識中構建出新的課程內容。因此加強體育課程內容不確定性、多樣性的課程內容，同時增加選修課的比例能夠吸引學生的興趣，培養學生的個性和創造能力。

三、體育課程實施:開放和對話

課程質量是對課程實施效果的期望?，F代的體育課程按照準備好的課程方案，線性性和程序性的實施，其過程與結果都是預先存在的，阻礙了課堂中“自組織”的形成。在后現代課程觀看來課程實施具有復雜性，封閉與靜態的觀點不可取，應該恢復課程實施的動態與開放的特征。課程與教學是一個混沌系統，“混沌”被認為是一種能產生自我組織的遠離平衡的開放系統狀態［2］。因此構建課程實施的開放性，有利于學生與學習環境(教師和知識、技能等)相互作用。課程實施作為對話。在解釋學看來，課程實施是一個理解與對話的過程［3］。這里所指的對話并不同于蘇格拉底的提問法，提問法是以回憶為導向，將知識“在那里”，教師引導學生找到“那里”，這樣的對話并不具有開放性和生產性。多爾認為就激發對話而言，隱喻比邏輯更有效。［4］對話中用隱喻的方式可以讓我們“更清晰的看見了我們已經看見的”，而不是“看到了我們沒有看見的”。在我國體育課程中教師總是在強調“注意觀察”，“仔細看”，這種精確化、統一化的課程實踐，只是教師在單向的向學生傳遞文本。對話僅僅是停留在交流層面，學生按照老師設定的線路進行學習，對于課程中出現的干擾和不平衡，教師則會盡力排除。后現代對話的重要特征是理解和反思［5］，反思中干擾和不平衡又為關鍵。對于重復來說，干擾和不平衡是阻礙，而對于反思來說干擾和不平衡成為積極因素。在課程實施過程中教師要不停的反思過去的行為，“保持對話繼續”，通過反思去促進和控制干擾與不平衡。解構過去和重新構建內容，對實施過程迅速判斷并決策，這樣才能為發展提供動力。

四、體育課程評價:協商性和發展性

現代體育課程評價基本上是對學生運動知識和技能的掌握程度進行評價。這種課程評價是測量目標達成度的工具或手段，是為課程決策提供依據的過程，但它“具有濃厚的管理主義傾向、忽視了價值的多元性以及過分強調科學實證主義的方法。”后現代課程評價主張創設開放與多元的評價文化氛圍，將評價看作一種協商性的意義建構。關注個體的內在體驗，在意義建構的協商性評價過程中，評價不再是一種束縛個體發展的機械式框架，課程評價參與者在評價實踐活動中相互作用，個體的差異性存在獲得了尊重，探宄未知的主體性得以釋放。運動成績絕不是衡量學生進步與發展的唯一標準，學生能夠根據自己的興趣愛好，選擇適合自己的學習經歷，親身體驗課程給自己的身心發展所帶來的喜悅與享受。課程評價成為一種反饋基礎上的協調轉變，而不是一種區別與選拔的等級劃分過程?，F代體育課程評價注重對于結果的評價，忽視非預期效果和影響的評價。一般認為，能使班級優秀率高，學生測試成績高的教師就是好教師。學生最終測試分數高的就是好學生。其重視總結性評價，忽視發展性評價。體弱的學生通過努力大幅度提升自身體質與運動技能，教師通過教學促進學生對運動的興趣和培養學生堅持頑強的精神等，都應作為評價的一部分。發展性課程評價的性質決定了應把促進學生發展作為評價的最重要的準則［6］。促進學生在認知、情感、態度和價值觀等領域的全面發展，提高學生的綜合素質。因此，在評價過程中，教師要樹立“一切為了學生發展”的評價理念。學生的發展需要目標、導向和激勵，評價要考慮學生的過去，重視學生的現在，著眼于學生的未來發展，同時應該注重評價的反饋。通過評價促進學生在原有水平上的提升，發掘學生的潛能，了解學生發展中的需求，實現幫助學生認識自我、建立自信的目的。

作者:周險峰 浦長玲 單位:湖北省咸寧市通城縣第一中學

參考文獻:

［1］小威廉姆•E•多爾著．王紅宇譯．后現代課程觀［M］．北京:教育科學出版社，2000．241．

［2］張花．第四代評價理論視角下我國高校學生學業評價研究［D］．山東大學．2010．

［3］李子健，尹弘彪．后現代視野中的課程實施［J］．華東師范大學學報(教育科學版)2003．3．21－33．

［4］小威廉姆•E•多爾著．王紅宇譯．后現代課程觀［M］．北京:教育科學出版社，2000．240．

［5］李沖鋒，許芳．對話:后現代課程的主題詞［J］．全球教育展望，2003，(2)48－53．

［6］劉志軍．發展性課程評價方法的探討．［J］課程•教材•教法，2004－01．DOI:10.16550/j.cnki.2095-9214.2016.03.038