物理基礎教育改革論文

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一、中學地理教材體系與內容的調整取得明顯進展

與20世紀90年代以前的中學地理教材體系和內容相比，今日的中學地理教育教材體系和內容都有了很大的調整。1993年，我國開始在中小學實施九年義務教育，教育的目的逐漸由培養專門人才向培養公民轉變，教學大綱所規定的內容也有了明顯的削減；在培養學生的地理能力等方面有了較大的提高。在教育部公布的九年義務教育初中地理教育大綱的統一標準下，中學地理教材的版本也由單一版向多樣化發展。目前已有……

自2000年開始，教育部又開始進行新一輪的教育改革。2001年7月，教育部頒布了《全日制義務教育地理課程標準（實驗稿）》，依據這個課程標準編寫的地理教材（人民教育出版社出版的“人教版”、湖南教育出版社出版的“湖南版”），已經在全國一些實驗區試驗，教育部立項通過的由中國地圖出版社出版的“新世紀版”教材將在2003年進入試驗。根據教育部的規劃，依據地理課程標準編寫的地理教材將于2005年在全國推廣使用。

高中地理教材在2002年完成了新老教材的過渡，按照新的高中地理教學大綱（2002年2月修訂）編寫的教材（人民教育出版社出版的“人教版”）已經取代了自1982年使用至今的老教材，在全國推廣使用；中國地圖出版社出版的“北京版”教材也在北京等地區使用。目前教育部正在組織專家編寫高中地理課程標準，依據這個標準編寫的高中地理教材將在2004年9月開始試驗，將于2008年在全國推廣使用。

由“單一教材”發展為“多樣化的教材”，中學地理教材體系與內容的調整取得了明顯的進展，與此同時，從教材印刷規格、開本的百花齊放等都顯示出這20年所取得的突出成就。

二、基礎地理教育突出了可持續發展的內容

在中國基礎教育階段實施可持續發展教育，不僅是中國可持續發展的需要，而且也是基礎教育自身改革的需要。美國學者約翰·福布斯認為在21世紀，教育面臨著四個重大的挑戰，其中擺在首位的就是資源環境問題，其次是各種文化及人群的差異，以及全球化及全球意識。而這些正是可持續發展教育的主要內容。中國是一個人口年齡結構比較年輕化的國家，我國的少年兒童占全國總人口的27.7%，他們是資源、環境保護和可持續發展的重要推動力量。而可持續發展教育正是少年兒童廣泛而有效地參與可持續發展的重要途徑。

在開展基礎地理教育改革過程中，以環境教育為主線，強調環境保護，突出可持續發展教育的內容。經過20多年的探索和實踐，逐漸形成了“課堂教學與活動教學相結合、校內教育與校外教育相結合”的環境教育方法。可持續發展戰略自從在中國興起以來，就一直試圖與中小學的課程結合起來。人民教育出版社環境中心編著的《中小學可持續發展教育——中小學各科設計指南》以及配套的由北京師范大學、華東師范大學、西南師范大學聯合編寫的《可持續發展教育教師培訓手冊》，主要是探索在中小學以滲透的方式進行環境與可持續發展教育的途徑和方法，幫助教師們在教學中推進可持續發展教育。在中小學進行可持續發展教育，不是某一科或幾科就能完全解決問題，它需要所有學科的參與和跨學科的合作。可持續發展教育在我國基礎教育中采取滲透模式，即將可持續發展教育內容滲透到各門中小學課程之中，通過各門課程的實施，實現可持續發展教育的目的與目標。目前，我國中小學在已經納入了資源、生態、環境和可持續發展內容的基礎上，進一步開發可持續發展教育的資源，把可持續發展教育滲透到語文、數學、思想品德、自然、社會、物理、化學、生物、地理、歷史、英語、美術、音樂、體育等各門學科之中。盡管如此，目前仍然存在諸多問題，諸如課本中雖然編入了有關可持續發展的內容，但老師如何講，是否作為會考的內容，仍沒有明確的規范；采取滲透方式把可持續發展內容植入有關中學各課程之中，但如何做到內容與形式的統一，顯在與潛在的統一；可持續發展內容龐雜，如何做到精選與照顧全面，即從單一的環境教育（包括資源、人口、減災、生態保護等）向真正的可持續發展教育轉換。有鑒于此，如何進一步規劃基礎教育中的可持續發展內容，如何使傳統的中小學地理教育更能有機地融合可持續發展教育的內容，仍需要進一步在中學各課程教材內容體系的設計中加以解決。

三、從應試地理教育評估到對地理素質教育水平的綜合評價

由于中國高等教育資源的嚴重短缺，即高考升學率剛達到15%（發達國家這一指標一般在50%以上）。所以，高考在很大程度上左右著我國基礎教育水平的綜合評價。顯然近年在國家加快基礎教育的改革中，高度重視尋求從“高考指揮棒”下解脫的良策，但成效仍不顯著。在這樣的形勢下，我國基礎地理教育界開展了由應試地理教育考試評估到地理素質教育水平綜合評價的艱苦改革。從邏輯上看，按照國家制定的中學地理教學大綱內容，甚或按照統編中學地理教材內容，檢查基礎地理教育水平是客觀的，合理的。然而，在實踐中，各級教育行政管理部門，以及基礎地理教育界的同仁，都自覺或不自覺地以升學或地理課程的考試成績作為衡量學生掌握地理課程內容程度的默許標準，更為甚者，則依此評價地理教師的教學水平。面對現實，借國家高考取消地理單科考試（盡管有不少同行認為這是不重視中學地理教育的政策體現），各省市區陸續實行了升學會考制度，以及國家高考全面實行"3+X"考試模式，教育界開展了真正能夠評價學生地理水平和地理教師教學質量的改革工作。這種改革一是體現檢查學生掌握地理教學大綱內容的水平，二是體現全面評價地理教師熟悉這一教學大綱內容的程度，以及他們從事地理教學的技能、責任與事業心。從各省地理課程會考，以及全國高考綜合課考試中與地理相關的內容等實際情況看，我國中學生掌握中學地理課程內容的總體水平在逐漸提高，教師從事中學地理教學的質量也在逐漸提高。出現這一可喜局面的原因主要有三個方面，一是社會對學習地理，特別是實施生態環境保護的國策力度加大，人們追求可持續發展的意識在逐漸提高；二是信息網絡技術的逐漸普及，中學師生從網絡環境中獲得知識與信息的能力在逐漸增強；三是經過20多年的改革，廣大基礎教育領域的地理教育工作者的知識水平和能力在改善，特別是學歷水平有了明顯的提高。據初步統計，在省會和地級政府所在地的城市，中學地理教師90%以上達到大學本科學歷；全國中學地理教師普遍達到大專以上的水平。在一些省級和國家重點中學，具有碩士（包括教育碩士）學位的中學教師比例明顯增加。盡管如此，全面實現從應試地理教育考試評估，到對地理教育水平的綜合評價，仍然面臨著諸多體制與機制上的障礙。這主要表現在各級教育行政主管部門評價基礎地理教育水平的標準、途徑和方法，升學考試制度改革的力度，優質中學數量和優質大學數量增加的幅度，整體教師學歷與學位水平，特別是教學質量提高的程度，以及教師待遇提高的速度等等。為此，進一步探討基礎地理教育水平綜合評價的指標、技術與方法，仍然是基礎地理教育改革的重要工作。