基礎物理課程變化的發展和我們的反思和應付

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摘要：我國中學物理存在許多問題。例如教育方式方法落后，評價制度落。因此進行教育教學改革是科學教育的必然選擇。而當前基礎教育改革的新思路——課程基本理念，強調注重全體學生的發展，改革學科本位的觀念；強調聯系生產實際，增加感性認識，激發學生學習的興趣；注重科學探究，提倡學習方式多樣化；注意學科滲透；構建新的評價體系。新的課程改革對教師提出了新的要求，以及在新的課程改革中教師角色重新定位和應對措施。

關鍵詞：基礎物理課程改革課程基本理念科學探究

一、我國當前中學物理教學中存在的問題

改革開放以來，我國的中學物理教育進行多次改革，并取得了明顯的成效，但是，由于受傳統教育觀念的束縛，以及受高考“指揮棒”的影響，當前，我國的中學物理教學仍存在許多問題。

課堂教學方法不是采用“啟發式”、“探究式”，而是“問答式”，由教師把教學內容分解成一系列的小問題，讓師生在課堂上一問一答，提出問題缺乏啟發性，很多問題要學生死記課本知識即可答出。學生在課堂上缺乏積極思維，一些具有創造性的疑問被老師以“與課本內容無關”略過，因此，學生只能被動地跟隨著老師的思路走，缺乏創造性。

教學中的知識面與思維不開闊。教師往往在教學上偏重于知識的傳授，學生的學習則集中在對知識的理解與各種各樣的解題訓練上，缺乏與實際生活的聯系和對現代科技知識的理解。由于解題是在已知條件的基礎上，根據已學知識進行分析推理得出結論，因此，學生學到的實際上是演繹思維。學生解題時面對的數據都是有用的，只需將數據代入適當的公式即可解決問題。而在解決實際問題時，需要自己去決定需要采集哪些數據，如何采集數據，這需要進行歸納訓練，因此，我們的很多學生解題能力很強，但在面對實際問題時，卻往往束手無策。

評價制度滯后。很多學校評價教師、學生的優劣是以考試成績為依據，而考試的內容幾乎全為學科知識內容，不能對學生在學習和相關活動中表現出的情感態度與價值觀、創造精神等素質進行綜合評價。為了使學生考試成績穩步上升，學校和教師不惜加班加點，采取題海戰術，大運動量訓練學生“條件反射式”的解題本領。學生被大量的作業牽著鼻子走，每天要做數不清的作業。無法對習題作深層次思考或歸納總結，只能滿足于對上標準答案（很多練習冊都附有標準答案，使一些學生養成了脫離答案就解不出題的習慣）。為了使學生在應試中取得好成績，名目繁多的各種考試壓得學生喘不過氣來，單元考試、月考、段考、摸底考試、期末考試、模擬考試絡繹不絕，考完后再進行成績統計，按分數排隊，公布名次，給學生帶來了很重的思想負擔。

二、中學物理教學改革是科學教育發展的趨勢。

伴隨21世紀的到來，人類正在邁向一個嶄新的知識經濟時代。可以預言，人類經濟發展將比以往任何時候都更加依賴知識的生產、傳播和應用。在知識經濟時代，“決定人類命運的最重要的因素是人的素質，不僅是精英人物的素質，而且是幾十億普通地球居民的平均素質。”為了提高本國的綜合國力，世界各國都把提高國民的科學素質作為國家的重要戰略，科學教育已成為提升全民科學素質的主要力量。

在以往的科學教育中，人們關注是如何使學生掌握系統的、嚴密的科學體系。隨著科學技術的迅猛發展，人們逐漸意識到，在學校里學到的知識再多，跟世界上已有的浩瀚知識海洋相比，還是微不足道的，而且科學技術還在以很快的速度發展。因此，要使培養的人才能適應時代的要求，不僅要使學生掌握一些必需的基礎知識，更重要的是要培養學生的科學探究能力、科學態度和科學精神，使學生樹立終身學習的理念。

在傳統的物理教育中，由于受“知識本位”的觀念影響，教學方式往往偏重于知識的傳授和灌輸，學生的主要精力都用于接受知識和解答相關的習題。這種教學方式雖然對幫助學生掌握基礎知識有一定的作用，但對學生的學習興趣、創新意識、探究能力以及科學方法的掌握重視不夠，使學生對學習物理缺乏興趣，認為物理很深、很難。有的學生甚至終身缺乏學習物理的愿望和熱情。隨著人才培養目標的改革，人們已經認識到傳統的人才培養方式的弊端，開始積極地開展教學方式的改革，并希望通過改革，提高全民的科技素質和科技能力，實現從單純理解知識內容向掌握獲取知識的科學過程的轉變，從強調接受和積累知識向主動探求知識的轉變。

三、當前基礎教育改革的新思路——課程基本理念

原有的課程過于強調學科本位，課程內容“難、繁、偏、舊”，課程實施過于強調接受學習，忽略能力培養，教學脫離現實，不以適應時展的要求，不以適應全體學生全面發展的要求。為此，本次物理課程改革提出以“提高全體學生的科學素質”為義務教育物理教育培養目標定位。依據此目標定位，結合我國課程改革的需要，形成了本次物理課程改革的基本理念。

理念一：注重全體學生的發展，改革學科本位的觀念

隨著科學技術社會化和社會的科學技術化的趨勢日益明顯，科學技術與社會相互作用的結果，使科學技術滲透進社會的各個領域，現代社會中科學和技術已經成為人們生活的一部分。因而，要求每一位公民都應具有一定的科學知識和科學方法，認識科學的本質和價值，積極參與有關科學技術的社會問題的討論和決策，也就是說，每個人都要具有一定的科學素質。這意味著理科課程要從“為少數尖子學生的理科”向“為全體學生的理科”轉變，意味著作繭自縛為理科課程的重要組成部分物理課程必須注重全體學生的發展。不僅如此，物理教學還要注重學生的全面發展，培養學生多方面的能力，特別是實踐能力和創新能力的培養、科學觀的形成。要做到這些就須打破學科界限，呈現知識的本來面貌。自然界本來就是和諧統一的，科學知識本身也是互相關聯，相互滲透的（如物理與數學、化學、天文學、生物學等都有密切的聯系）。只有這樣才能使學生成為具有初步創新精神、實踐能力、科學素養的新世紀建設者，成為具有終身學習能力的人。

理念二：從生活走向物理，從物理走向社會

在傳統教學中學生往往死啃課本，死記硬背，學的毫無興趣，嚴重打擊了學生的學習積極性。新的課程改革提出“從生活走向物理、從物理走向社會”，就是說義務教育階段的物理教學要貼近學生的生活，要聯系生產實際，增加感性認識，只有這樣物理課程才能符合學生的認知特點，才能激發學生的學習興趣。通過探究物理規律，再將其應用到生活和生產實際中，不僅可以培養學生探索的樂趣，養成良好的思維習慣，而且還能培養初步的科學實踐能力，同時，也可以讓學生從感性上知道物理知識是有用的，體會到物理知識的價值，從而提高學生學習物理的積極性。

例如：在研究杠桿時，先從日常中的用鐵撬重物、用鉗子夾物體等現象入手。待學習了杠桿的知識之后，再去探討在生產中、復雜機械中運用杠桿的例子。

理念三：注重科學探究，提倡學習方式多樣化

由于現行物理教學過多強調知識傳授，只重“結果”忽略建構知識的過程，造成學生只知“是什么”，而不知“為什么”。學生處于被動的接受學習狀態。注重科學探究就是要改變學生被動學習的現狀，讓學生不僅知道知識的內容，還要知道形成知識的過程，讓學生像科學家進行科學研究一樣在探究過程中發現科學概念、科學規律，使學生體驗探究議程的曲折和樂趣，學習科學方法，發展科學探究所需要的能力并增進對科學探究的理解。促進學生從單一、被動的學習轉變為自主、探究和合作的學習。當然，科學探究是一種讓學生理解科學知識的重要學習方式，但不是惟一方式。在物理教學，要運用各種教學方式和策略，以形成優化的教學模式，改變以書本、教師、課堂為中心。

例如：在學習歐姆定律時，采用探究教學的形式，并讓學生運用控制變量法去設計探究的過程。

理念四：注意學科滲透，關心科技發展

為了使學生適應未來社會的發展需要，為了使學生全面發展，必須讓學生整體地了解科學的發展以及與社會科學的相互滲透，加強STS教育。自然原本是一個統一體，自然現象并不表現為物理、化學等專門學科的某種固有特性。物理教學中，注意不同學科間知識與研究方法的聯系滲透，使學生了解自然界的相互聯系，有助于學生獲得對自然界更加本質的認識，有助于學生逐步樹立科學的世界觀。除此之外，教學內容要隨時代而有所更新，否則，教師的工作將不能體現和適應科學技術的發展，學生也難以充分體會社會與科學的互動關系。為此，標準將科學技術的新成就引入物理課程，讓學生了解一些他們能夠接受的現代物理知識，如超導體、納米材料的介紹，無疑會擴大學生的知識面，激發他們學習物理的興趣。更為重要的是，加強STS教育是培養學生理論聯系實際的作風、參與社會決策的意識、形成可持續發展觀念的關鍵。

理念五：構建新的評價體系

為了保證新課程理念落到實處，必須摒棄以往以甄別和選拔為主要目的的評價體系。要建立促進學生、教師和物理課程不斷發展的評價體系，即建立發展性課程評價體系。物理課程應從全面培養學生的科學素養出發，在科學知識與技能、科學探究（過程、方法和能力）、情感態度與價值觀等三個方面對學生進行全面的評價。也就是新的評價體系不僅注重學業成績，而且關注學生創新精神和實踐能力的發展，以及良好的心理素質、學習興趣與積極情感體驗等方面的發展。評價的基本目標是為了教育并促進學生的表現，而不僅僅是為了檢查學生的表現；評價是為學習服務的，其目的在于提高學習的效率，是學習的動力和源泉。總而言之，學生的發展是根本，這是新的評價體系的立足之本，也是所有工作的落腳點。

四、新課程改革中學習方式存在的問題

新課程的實施是本著先實驗后推廣的原則進行的。在課程實施的初期，選擇一些實驗區進行前期的實驗，總結積累經驗，為以后的推廣作準備。2001年末，教育部組織有關的專家對部分實驗區進行工作評估，在評估中反映了課程實施中的一些問題。其中，學生學習方式的轉變是課程評估中的一個重要的組成部分在學習方式方面有可喜的變化，但是也暴露一些問題。

首先，課堂教學過程中，教師采用的轉變學習方式的教學方式流于形式。我們所倡導的學習方式變革的基本目的是促進學生的發展，是轉變過于接受的學習方式，形成自主、合作、探究的新的學習方式。盡管在課程實施過程中，學生學習方式發生了一些變化，但是，在實施中也暴露出一些教師在轉變學生學習方式中存在形式主義的傾向。一些教師在課堂上所運用或者是鼓勵學生采納新的學習方式，從整體上看是合乎教學方式或者是學習方式的要求，但在實質上卻與課程改革所要求的教學質量相差較大，有的甚至沒有效果。這種表面上的自主學習、探究學習或者是合作學習只是具有它們的表面的特征，其內在實質的東西涉及的很少。在教學中，課堂教學氣氛十分熱烈，學生也相當活躍，但是當一堂課結束后，我們在評估學生到底學了什么，教師給了學生那些知識，完成了那些目標時，確實很含糊，學習效果究竟如何，往往教師也不知道。有的教師是在傳統的課堂教學中加入一些討論，討論時間過短，往往屬于課堂教學中的點綴。因此，在轉變學習學習方式的過程中如何更深入地理解和運用恰當的教學方式，保證課堂教學的質量和效率是教師應該考慮的問題。

其次，教師在教學中過于重視新的學習方式，忽視或者拋棄傳統的接受學習方式。新課程改革的目的之一是轉變學生過于接受的學習方式。在這里，我們應該注意的是，新課程并不是單純地否定或者拋棄傳統的接受學習方式，而是強調“過于接受”，這就表明著我們不是全盤否定傳統的接受學習方式。而在教學中，由于教師理解上的偏差，一些教師認為傳統的學習方式應該完全廢除，課程改革中理應都是現代的學習方式。從實質上說，接受學習對于一些基本知識的掌握有重要的的價值，，任何學習都是以一定的知識為基礎的。因此，任何人的學習也就不可能脫離接受學習，我們所要做的是如何更好地發揮傳統接受學習的優勢，使之與現代的學習方式有機地結合，促使學生掌握有效的學習技能，更好地促進自己的發展。

再次，課堂過于吵鬧，教師缺乏課堂調控的技巧。在新課程實施中，教師往往一宣布討論或者是探究開始，學生便開始大聲討論。在課堂上，你根本聽不到學生在說些什么，說的內容與學習有關還是無關。討論一段時間以后，教師再問幾個問題，算是結束。有的教師往往一節課都在討論，學生都在說，課堂上亂哄哄的，處于一種無序的狀態。誠然，新課程所倡導學習方式變革的同時，教師的教學方式也發生相應的變革，這種變革的教學方式反映在課堂上，課堂氣氛確實比以前活躍，課堂也就活起來。但是這種活躍決不是學生無目的地討論或者是整節課地討論或者活動，而是體現出活而不亂。課堂秩序的混亂往往反映出教師缺乏相應的課堂控制的技巧。

最后，教師不明確自己學習方式轉換中的角色意識。新課程實施后，現代的學習方式幾乎都被應用于課堂教學，但是在課堂教學中卻存在這樣的問題，課堂教學方式發生變化后，有些教師對自己的角色困惑。特別是在探究學習、合作學習中，教師布置完任務，學生開始討論，有些教師往往在講臺上一站，似乎學生的討論或者是合作學習與自己無關，結果使學生的學習缺乏有力的指導，這在某種程度上影響教學質量。

五、新課程改革下教師角色的定位。

教師是新課程改革理念的直接應用者，是新型學生發展的引導者、塑造者，是課程實施過程中最直接的參與者。新課程改革成功與否，教師起著關鍵性作用，教師的素質如何直接影響著新課程的實施效果。為保障新課程的順利實施，更為了每一位學生的發展，教師的角色必須轉換，因此必須對新型的教師角色作認真的思考，加以重新定位。

㈠新課程要求教師應該是學生學習的促進者，而不領導者

教育的目的是為了促進學生的發展，教學的目的在于促進學生的學習。那么，教師的角色也必然要擔當起促進學生學習的責任，所以新課程改革下的教師首先應該是學生學習的促進者。

教師即促進者，指教師從過去作為知識傳授者這一核心角色中釋放出來，促進以學習能力為重心的學生整個個性的和諧、健康的發展。“授之以魚，不如授之以漁”。教師即學生學習的促進者，是教師最明顯直接、最富有時代性的角色特征，是教師角色特征中的核心特征。

當前學生的學習方式正由傳統的接受式學習向創造性學習轉變，這就要求教師必須從傳統知識的角色向教育促進者轉變。在這種情況下，教師不能再把單純的知識傳遞作為教學的主要任務，充當“知識傳遞者”的角色，而應該把形成學生正確的學習態度、方法以及靈活的知識遷移能力作為教學的主要任務，擔當起一個“學習促進者”的角色。擔當“學習促進者”的教師對學生獲取知識過程的關心甚于對他們掌握知識結果的關心，對于學生掌握知識方法的關心甚于對他們掌握知識的量的關心。該種教學過程在一定意義上可以闡釋為“培養學習者”的過程。

㈡新課程要求教師也是學習者，而不是無所不能者

在教師的角色隱喻中有這樣的一句話：“教師要給學生一碗水，自己也要有一桶水。”有的人甚至認為，在現代社會里，教師只有一桶水是不夠的，應該是自來水，什么時候想要，不管要多少水，隨時都可以嘩嘩地流出來。從這個隱喻中就可以看出，在傳統的社會中，賦予教師以知識的至高權威的角色，這樣對教師的知識和能力會有很高要求，似乎教師的儲備一不要多于學生，在不知不覺中給教師背負了太多的“應該”，包攬了太多的“必須”，逼迫教師去扮演“超人”的角色。可是這行得通嗎？當然不能！特別是在當今的科學技術突飛猛進的今天，學生由于所處的年齡階段的特點，他們易接受新鮮事物，而且他們在日常生活中還有很多機會接觸新鮮事物，學到教師所不知道的知識。所以，要允許教師自身的無力與無奈，承認自己某方面的無知，相對于學生來講，他們只是閱歷比較豐富，在專業知識上先走一步而已。為此，教師也要不斷地學習，甚至要主動地向學生學習，“不恥下問”，這樣既能從學生那里學到他尚不了解的東西，也從學生那里深化原有但還不甚清晰的東西，在課堂教學中就常常有教師感受到與學生思想碰撞而產生靈感，得到了不少來自學生的啟發。所以，通過師生之間的共同學習，教師才更有可能更簡潔迅速地獲取更多的知識。因此，教師不能是一桶水的擁有者，更不能是一眼取之不盡，用之不竭的泉和自來水。而真正取之不盡，用之不竭的是學生，教師以此作為基點，自己的角色相應地也要發展變化，也就應該是一個引導學生發掘泉水的人，讓學生這眼泉水噴涌而出，永不停息。

㈢新課程中的教師是“平等中的首席”，而不應是居高臨下的包辦者

傳統教學中，教師對學生處于“我教你學”、“我講你聽”的地位，學生完全任教師擺布，受教師灌輸，教師處于居高臨下的地位，師生之間的關系是不平等的，是失衡的。許多教師根本沒有把學生作為一個具有獨立個體的社會人平對待，經常有意無意地在侵犯學生的個休權利，特別是侵犯學生的人身方面的權利和自由以及文化教育方面的權利。時至今日，學生對學校的管理、教師的教學幾乎是沒有什么管理的權利和參與的渠道。教師在學校教育中為學生籌劃一切，包辦代替，學生根本沒有自主參與的機會和條件。有一位教育家說過一段非常有意思的話，正是對這種教育狀況的逼真描述，他說：“在今天中國的教室里坐著的是學生，站著是先生，而在精神上，這種局面恰恰打了個顛倒——站著的先生占據著至尊地位，而坐著的學生軀體內，卻掩藏著一個戰戰兢兢地站著、甚至是跪著的靈魂。”教師和學生是平等的關系，教師無疑還是一個“領導者“，但是是作為學習者團體的一個平等成員。教師作為“平等中的首席”，他本身的作用并沒有被拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生的情境轉向與情境共存。權威也轉入情境之中，教師是內在情境的領導者，而不是外在的專制者。

㈣新課程中的教師應該是教育教學的研究者，而不是研究成果的消費者

教師有能力對自己的教育行動加以省思、研究、改進，教師有能力針對自己的實務情境加以批判改進，或是提出最貼切的改進建議。由教師來研究改進自己的專業事務以及事務情境乃是最直接、適切的方式。這人觀念特別強調的是，教師不只是別人研究成果的消費者，更應是研究者。從教師專業發展的外因來看，社會的發展對教師職業的要求越來越高，而隨著時代的發展和科學的進步，原來的某些教育內容已經不適應社會發展，許多新的教育內容又在不斷地涌現，這就要求教師自覺跟上時代的步伐，不斷進行自身知識結構的新陳代謝，要求現代教師具有不斷更新自己教育技術的意識，不斷追求新知，并有意識地運用于教育教學活動，必須具備終身學習的觀念和濃厚的科研意識。因此，“教師即研究者”是時代對教師的要求。從教師專業發展的內因分析，教師成為研究者是教師自身成長的必要。教師必須從“教書匠”的角色中掙脫出來，成為“科研型”的教師。如果教師不把教學作為研究對象，進行深刻的反思，其本身會失去思想和發展的活力。教師以研究者的精神不斷地發現問題、解決問題，其解決教學質量也就隨之提高。

參考文獻：

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