對外藝術教學與他者化的傳播障礙

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摘要：對外藝術教學作為跨文化傳播的主要形式，其本質是文化的輸出。跨文化傳播學理論觀照下的對外中國藝術教學，文化是視野，傳播是落腳點，藝術教學是媒介。不同文化背景下的“我者”和“他者”在交流溝通中，需要跨越分野帶來的鴻溝，消弭“我者”和“他者”的對立。實現跨文化傳播對外藝術教學的有效性，必須解除文化帶來的潛意識心理上的、觀念上的絕對邊界，尋找“我者”與“他者”互為主體下的相遇時刻，促使不同文化體在雙向互動中求同存異、相互理解、融合共享。

關鍵詞：對外藝術教學；“他者”；絕對邊界；解除

藝術教學跨文化傳播對提高國家的國際影響力和競爭軟實力發揮了積極作用。世界多元文化格局下，跨文化傳播學為中國藝術學研究提出了新任務，即作為中國文化精華的中國藝術要走向世界，使中國文化在世界發揚光大。目前，對外中國藝術教學需要解決的主要問題在于，不同文化背景下的“我者”和“他者”在交流溝通中，如何跨越解除人們成長于其中的文化所帶來的觀念的絕對邊界，消弭“我者”和“他者”的對立，使傳播更具有效性。

一、藝術“我者”與“他者”

現任北京外國語大學國際新聞與傳播學院姜飛院長在《從學術前沿回到學理基礎——跨文化傳播研究對象初探》中，通過對4種不同跨文化傳播研究對象的分析，提出：“跨文化傳播是以文化他者為研究對象，以文化和傳播為雙焦點，融匯過程、關系、意義、消費等視點，以新的文化主體的生產、新的知識生產為理論目標……以實現不同文化之間的理解、合作、共存、共融為現實目標的一門交叉學科。”姜飛院長提及的跨文化傳播研究對象——“文化他者”，是相對于“自我”而形成的范疇。也就是說，所有區別于“我者”的存在都可稱作“他者”。自跨文化傳播開始以來，文化的主體性就被分解為“我者”和“他者”。早期的西方哲學中，柏拉圖在《對話錄》中談到，“他者”的差異決定“自我”的存在；存在主義哲學家薩特《存在與虛無》中“他者的凝視”，皆表明文化中的“我者”對于自身文化的認同感是建立在與“他者”的區分上，即“他者”和我們不一樣。“我者”與“他者”的區別，更好地建立了本國文化的自我認同，也從心理上帶來了二元對立的排他性傳播障礙。對外藝術教學作為跨文化傳播的重要形式，主要面向來華留學生、異域學生，糅合傳播學、藝術學、心理學、教育學等多學科進行普及傳播的過程，本質是文化輸出。目前，澳大利亞、韓國、蒙古等多所孔子學院相繼開設了書法、繪畫、剪紙、音樂等課程，一些漢語國際教育碩士的留學生培養體系中也增加了“中華才藝”的內容。本文的“藝術他者”指在以藝術作為傳播媒介、藝術教學作為形式的跨文化對外教學中，中國傳播者為“藝術我者”，對方則為“藝術他者”。如果以西方文化作為基點，東方文化就是那個“與我不同”的“他者”。跨文化傳播正是從“我者”出發，研究“文化他者”和“文化我者”之間的文化與傳播的過程與關系。

二、對外藝術教學中“他者化”的傳播障礙

（一）接收者的“藝術他者”對立心理

弗雷德里克·杰姆遜認為，人們對他者的恐懼緣于“他者”象征著“異己、不同、奇怪、陌生”。古迪昆斯特認為，人們趨向于將他者文化中的人視為“陌生人”。與“陌生人”交往時，心理會產生4種焦慮和不確定心理因素，即交往會付出較多成本、不了解對方而無法做到更多尊重、文化背景和行為模式差異產生誤解、誤解之后更多的負面解讀。愛德華·霍爾寫《無聲的語言》的目的在于“揭示文化是如何廣泛地控制人們的生活”，而這種控制是隱藏在“我者”日常文化模式當中，即“隱藏的潛意識”。文化的潛意識平時并不會被我們意識到，但是當“文化他者”與“文化我者”相遇，這種潛意識的心理會出于本能的自我保護，啟動并抵抗外來文化的進入。一直以來，世界各國對中國有許多呆板印象，“他者化”的片面認識嚴重阻礙了跨文化傳播的順利進行。對外藝術教學中的外國學員在心理上容易受到對他者的“陌生人”解讀框架影響，將“他者”誤以為是具有敵意的、具有侵入性的客體。伴隨中國經濟崛起以及文化軟實力的增強，引發全球化下他國對自身文化認同的隱憂，中國文化的對外輸出一再被審視，中國對外文化交流的生態日益嚴峻。疫情背景下，為維護主體利益，西方世界政治權力對媒介話語的操控，更加深了對跨文化傳播中“我者”和“他者”的二元對立。站在潛意識的心理立場上，之所以會出現對“藝術他者”的種種排斥，其實都是為了保護自我的滿足與優越。而這些成為對外藝術交流與教學過程的障礙，影響對外藝術教學效果。

（二）中國傳播者的“藝術我者”限定模式

中國對外藝術教學現狀與存在的問題是，大多遵照國內藝術教學理念進行。中國藝術與西方藝術在哲學思想、審美理念、自我表現、情感表達等方面均存在差異，中國藝術傳播者如果采取“我者”是權威在向“他者”輸送的模式，就會引發“他者”的不適。另外，國內教學習慣“權威”式教學，學生習慣于按照教師的要求學習，也會強化“文化他者”帶來的不確定和焦慮。

三、解除“他者”絕對邊界的主體間教學模式

跨文化傳播的終極關懷始終是實現世界文化的和諧共處。跨文化傳播學理論觀照下的對外中國藝術教學，文化是視野，傳播是落腳點，藝術教學是媒介。想要提升跨文化傳播對外藝術教學的有效性，視角必須要落在解除人們成長于其中的文化所帶給他們潛意識心理上的、觀念上的絕對邊界，尋找“我者”與“他者”互為主體下的相遇時刻，達到不同文化體之間雙向互動中的求同存異，相互理解、融合共享。全球化背景下，越來越多的外國人學習漢語，了解中國文化。中華文明底蘊深厚，存在的藝術形式有音樂、舞蹈、戲曲、國畫、工藝美術、書法、建筑、園林藝術、雕塑等。中國藝術作為中國文化的載體、文化最高形式的體現，表達著人類的普遍情感，以先天優勢和獨特魅力，在傳播過程中跨越語言，直觀呈現中國的歷史風俗、文化地理和哲學思想。我國跨文化傳播下的對外藝術教學的重要目標是增強世界對中國的情感認同和文化認同，推動對世界對中國的整體形象正面積極的評價。胡塞爾提出的“主體間性”認為，一個人經驗的改變出現在與他人的互動之中。曾指出：“射箭要看靶子，彈琴要看聽眾”，就很形象地考慮到了信息從“我者”到“他者”是隨時調整的互動。因此，我們要建立主體間思想，明白在對外藝術教育中，師生之間不是“主—客”關系，而是“主—主”合作協同關系，即把教師和學生置于“我者”與“他者”平等的雙主體地位。

（一）心理角度的主體間互動

對外藝術教育的效果依賴于受教育者的心理體驗，要根據受教育者所處的心理位置調整教學步調。對外藝術教學中，教師在心理上要感受受傳者的情緒與節奏變化，要秉承和諧共處的原則，懂得換位思考，時刻觀察學生，幫助學生解決文化差異的不適應，消除“藝術他者”內心的焦慮體驗和不確定。教師需要在心智化的角度上詮釋和正常化不適應，理解授課過程對學生來說是文化的沖擊，而每一次沖擊都會帶來壓力和焦慮，用更多耐心幫助學生理解磨合需要時間，并且適時調整自身的節奏和內容。同時，幫助學生從客體狀態下解放出來，打破自身的封閉性，通過提問引導學生積極參與，達成雙方“間性”。以書法教學為例：中國的書法藝術課堂講究清、靜，在“靜”中體會“慧”“悟”，而國外課堂氛圍活躍、喜歡自由討論，國外學生在學習書法藝術的時候活潑好問，這都需要教師合理引導并尊重學生的學習習慣。基于不同文化環境下的民族個性，比如美國人崇尚自由，法國人、意大利人比較感性，德國人規則感很強等，充分了解民族個性差異，避免“文化休克”，與對方建立良好的教學關系。把教與學控制在平等、開放、合作的關系下，才不至淪為機械灌輸。同時，中國藝術“言有盡而意無窮”，作品整體呈現出一種不爭和節制、濃與淡、虛與實、情與理、形與神的結合，常會使外國初學者焦慮、不確定。盡管教師認為教學內容中呈現出的中華文化藝術是非常有趣、生動、清晰，如果傳播對象因對教學內容不感興趣、不能理解，或者是作為傳播者的教師對學生此時此刻正在經歷的思想動態一無所知，則無法實現教學目標。以剪紙教學為例，王艷茹在碩士論文《中國剪紙文化在對外漢語教學中的運用》中以這樣的教學順序引起學生的興趣：剪紙歷史—剪紙題材—參觀觀摩—剪紙實訓，將剪紙與日常生活聯系在一起，展現剪紙給人們生活帶來的樂趣和審美價值，更好地展示中國文化。

（二）教學內容的主體間性體現

國家不同，文化不同，情感表達、哲學思想、人生體驗也不盡相同。在教學過程中，如果從“我者”的經驗出發，認為自己喜歡的，“他者”必然也會喜歡，就會形成教師與學生、教與學的單方面向“他者”獨白性傳授，造成“我者”與“他者”的二元矛盾對立。對外藝術教學需要根據學生的審美意趣和接受能力，及時觀測學生體驗理解的位置，有計劃地向學生循序漸進地介紹中國的文化習俗、思維方式和藝術審美，并介紹教學內容背后蘊含深厚的中華文化，讓學生體驗感受“活”的，可以觸摸的文化，激發對中國文化學習熱情。邵一圃《蘇格蘭圣保羅中學中華才藝課教學初探》談到，在蘇格蘭圣保羅中學，書法和剪紙是較受歡迎的中華文化藝術教學內容，主要因為現場體驗感較強。袁宙飛《藝術教育柔性對外文化傳播的魅力與啟示——以美國伊利諾伊大學香檳校區日本館藝術課程為例》：在文化傳播初始階段，那些相對貼近民眾生活并能藝術化和美化生活的，初學門坎較低的文化主題，更能為受眾所接受并參與實踐。此外，相關文獻：對外舞蹈和音樂教學中，體驗式教學方法，輕松活潑的課堂氛圍，容易受到教學對象的歡迎。因此，對外音樂的課程設計中，加入互動游戲、學唱歌曲、作品欣賞，學習音樂傳統故事、中國樂器如揚琴、古箏、編鐘等，會提升課堂體驗感。

（三）“我者”“他者”共同創造的學習空間

對外藝術教學是藝術教學和傳播同時進行、互相結合的活動過程。在這個過程中，藝術傳播以“傳播者—媒介—受眾—信息反饋”的線性公式傳播，而藝術教學亦是“教師—課堂組織—學生—課堂反饋”的鏈狀活動，是一個教師與學生、“我者”與“他者”交互互動的過程。主體間理論是一個動態的系統理論，“孤立的心靈”不足以產生心理現象，只有在“關系”的背景中，心理現象才會產生。主體間背景是指兩個或更多“主體”互相影響產生的“交互場”。當兩個或者多人互動的時候，比如教師和學員之間，每個個體的主觀感受也同時進行著互動，這樣，不同主體的相互作用就形成了動態的“場”或“系統”。中國儒家思想中，有“求同存異”“天人合一”的美學思想。想要在教學中去“他者化”，勢必需要“我者”與“他者”之間相遇，營造關系的場。這種“相遇時刻”可以是審美同情上的相遇，也可以是師生心靈上的相遇。教師要在授課過程中為學生提供一個環境，使學生的主觀經驗可以逐漸展開。這個環境包括：授課場所、教師對學生的共情亦即內省式傾聽、學生和教師的互動關系。學生和教師共同營造了一個互相融合、難以分割的心理系統，一個關系“場”。為了實現共同的目標，教學中需要去了解對方的民族習俗、文化觀念、表達方式等，從真實的接觸中達成對文化他者的理解，在理解中逐漸改變單一的文化認同。師生在審美同情上、心靈相遇的良性互動中，不斷實現空間場的再造，賦予師生關系以新的品質和互動，新教育空間的形成為構建新型開放、個性、多樣、分享的師生關系提供了可能性。綜上所述，雖然中國對外文化傳播面鄰著友好與抵觸并存的復雜現狀，藝術教學傳播本身也存在“我者”與“他者”文化邊界之間的鴻溝，但在全球化時代下，世界必然文化并存、相互促進、共同發展。在對外藝術教學的過程中，無論是“我者”還是“他者”都應具備長遠目光，在教學實踐中主動破除文化的絕對邊界，在良好的交互教學關系中，不斷總結經驗、探索新的方法。

參考文獻：

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作者：郭麗娟 單位：晉城職業技術學院