語言文字應用能力論文

導語：語言文字應用能力論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

首屆全國中學生（初中組）語言文字應用競賽已經結束。透過這次有益的活動，來探究一下中學生語言文字應用能力方面存在的主要問題和教育工作者、語言文字工作者為提高中學生的語言文字應用能力應主要開展哪些工作，應該是很有意義的。

一

從初賽的成績統計看，全國參賽的13個省、直轄市，大部分學校的平均成績在60分上下（計算機處理漢語漢字的初步知識部分占10分，未計算在內），如果扣除“有關我國語言文字工作的初步知識”的得分（這部分占10分，學生得分率達95％），那么語言文字應用部分的得分率則要低于60％。決賽甲組試題總分為700分，5個隊總得分為510分，得分率達72．8％。乙組試題總分為570分，5個隊總得分為290分，得分率僅為50．8％?？紤]到初賽和決賽都是經過較充分的準備后進行的，所以上述兩組數字表明，目前中學生語言文字應用方面存在的問題還較多，水平亟待提高。為便于說明問題，我們從省級重點校、城區普通校、鄉鎮普通校隨機抽了131份初賽試卷做了統計分析。

1．字形規范

字形規范涉及錯別字、繁體字、筆形、筆畫數、筆順等內容。學生對常寫的字掌握較好，如“罐頭”的“罐”、“就餐”的“餐”、“副食”的“副”等，但對一些常說而不常寫的字則掌握不好，如“熒光屏”的“熒”、“螢火蟲”的“螢”、“輕盈”的“盈”、“戶樞不蠹”的“蠹”等。對筆畫數掌握較好（試卷第14題，得分率為85％），而對筆形、筆順則掌握得較差。很多學生不了解基本筆形（筆畫）為8種，即點、橫、豎、撇、捺、提、折、鉤?！耙浴弊趾汀耙弊值钠鸸P都屬折筆（該題得分率僅為21％）。試卷第13題問各組字最后一筆筆形相同的一組是哪組。正確的選項是D－－“戒母卵肅祭”，選對的只有31％，問題出在“肅”字上，多數學生寫“肅”時最后寫右下的一豎，而不是最后寫下邊中間的一撇一點。51％的學生選了錯項C－－“務場身盧必”，問題出在“必”字上，“必”字的一撇應為第四筆，而不是最后一筆。失分率高的還有第10題，50％的同學沒看出“一愁莫展”中的“愁”應寫作“籌”，12％的同學沒看出“變本加利”中的“利”應寫作“厲”，8％的同學沒看出“知迷不悟”中的“知”應是“執”。單看“愁”和“籌”、“利”和“厲”、“知”和“執”一般是不會混淆的，但在應用過程中，在某個詞語環境中，學生就分辨不清了。究其原因，恐怕跟教師沒有引導學生把字義（語素義）和詞語義聯系起來理解和記憶很有關系。

2．讀音規范

;從決賽看，重點學校讀音規范的問題解決得較好。讀初中教材中的書面語詞，甲組5個學校代表隊均沒有讀錯的，而乙組5個隊中4個隊有失誤，如把“曲高和（hè）寡”的“和”錯讀為é，“為（wèi）虎作倀”的“為”錯讀成wéi。從讀錯的例子看，一是讀字讀半邊的情況較多，如把“酗（xu）”錯讀為xiōng，把“吮（shǔn）”錯讀為yǔn，把“酊（dǐng）”錯讀為dīng。二是多音字問題多。試卷第19題要求判斷帶點字讀音都不同的詞，正確選項為B－－著數、著慌、衣著、看著。其中的“著”依次讀為zhāo、zháo、zhóo、zhe，答對的為59％。

3．理解字詞義

學生理解字詞義的能力在這次競賽中主要通過四個方面來測試：（1）多義字（語素）在不同詞語中表示的意思，（2）多義詞在話語中表示的意思，（3）新詞語的意思，（4）詞語的臨時意義。學生對多義詞的理解比對多義字的理解情況要好。試卷第17題要求學生明辨“活”這個詞分別做動詞、形容詞、副詞時的意思，得分率為82％。試卷第9題、第16題要求學生分辨多義字字義，19％的學生分不清“籌劃”和“劃算”中“劃”的意思，12％的學生混淆了“洞”的兩個主要意思：在“洞察”“洞悉”“洞徹”中“洞”表示深遠透徹，在“漏洞”“空洞”“洞穴”中“洞”表示物體中間的穿通或凹入較深的部分。第34題要求判斷畫線的詞語中沒有使用比喻義的句子，得分率僅為15％。選項A－－“看得見的恐懼和看不見的恐懼始終像烏鴉盤旋在頭頂”中起比喻作用的是“像烏鴉盤旋在頭頂”這個短語，“烏鴉”在這里沒有比喻義。反之，另三句話中的“尾巴”“金馬車”“水龍頭”在句中有比喻義。這說明學生不善于依據語境來分析判斷詞語在話語中臨時產生的意義。

4．使用工具書

使用工具書的水平和語言文字應用能力是成正比的，所以使用工具書就成了檢測語言文字應用能力的一個內容。試卷第7題要求學生將幾個省按《漢語拼音方案》中的字母順序排列，實際上是檢查學生能否熟練正確地使用音序檢索法。從答卷看，主要問題出在以z、c、s、zh、ch、sh為聲母的音節排列順序上。25％的學生將“四川”排在了“陜西”的前邊。決賽時甲乙兩組都有查字典的內容，一看學生對部首檢索法掌握的情況，二看查閱的速度。10個代表隊只有2個隊在規定的時間內查出了5個字的頁碼。要使用好工具書，就得了解工具書的體例和使用的符號。決賽中有一道題，是從《現代漢語詞典》中選了幾個符號看學生是否掌握，結果有一半符號學生不了解。

5．使用標點符號

正確使用標點符號，不僅要掌握標點符號的用法，還涉及對語句內部的結構層次及上下文文意的理解。試卷第33題要學生選擇語句中應填入的一組標點，該題得分率為81％，失分主要集中在感嘆號和句號的分辨（沒有注意說話人的語氣）及冒號和逗號的區別上（引出說話人原話時不能用逗號）。文字相同的句段，點上不同的標點，可以構成不同的文句，表示不同的意思，這不僅有語氣的問題，還有詞語之間的語義關系問題。“哥哥弟弟在學校打球”點上不同的標點至少可以表示五種意思：第三者陳述－－“哥哥、弟弟在學校打球?！钡谌呦蚋绺珀愂觯案绺?，弟弟在學校打球?！备绺缦虻谌哧愂觯绺纾骸暗艿茉趯W校打球?！备绺绨l出疑問－－哥哥：“弟弟在學校打球？”第三者問哥哥－－“哥哥，弟弟在學校打球？”這道題決賽時實力較強的隊也沒有做出來。

6．語句理解

理解語句的意義一要從語句本身的構成成分、結構關系及層次入手，二要聯系語境做具體分析。從答卷看，中學生最不善于聯系語境來理解語句義。第21、30題是判斷歧義語句，初中生判斷語句有無歧義一定要調動語感、聯系語境來分析。試題沒有提供語境，那么題中的語句可以出現在什么語境中，完全要學生自己來補足?！暗綄W校，我就走了十分鐘?！背霈F在“有急事，我跑著去的”后邊，這句話表示時間短，“就”要重讀，如果出現在“我扭了腳”的后邊，這句話則表示時間長，“就”前邊的詞語要重讀。第21題是判斷只有一個意思的語句，“長庚爺爺”可以是復指短語，也可以是偏正短語，做不同的短語意思是不同的，卻有47％的學生選它?！安韧戳宋业哪_”可以是述賓短語，也可以是偏正短語?！叭思也恢馈敝械摹叭思摇笨梢灾缸约?，也可以指別人。這兩個錯項分別有15％、10％的學生選。第29題要求學生從四組語句中找一組同義語句，得分率為60％，選項A“書他拿走了”和“他拿書走了”不是同義句，把它們分別造兩個更長的語句來比較：（1）書他拿走了，一直沒還。（2）他拿書走了，一直沒回來。（1）（2）句的后半部分是不能互換的。聯系語境就不難看出A是錯項，但有27％的學生選了它。如果用術語來描述，那么前者陳述的對象（話題）是“書”，信息焦點在“拿走”上；后者陳述對象（話題）是“他”，信息焦點在“走”上。第21題、31題都要求既要讀懂題干中的語段和供選擇的詞語，又要將兩者聯系起來加以比較。這兩道題的得分率分別為53％和19％。第35題的得分率更低，只有18％，由于沒有懂題干和選項中的語句（需要一定的文化背景知識），所以就分辨不出語句中的“巾幗”“須眉”和“國色天香”是借代，“駱駝”“群芳”“鳥槍換炮”是比喻。

7．語言表達

詞匯豐富是語言表達能力強的必要條件，所以競賽設計了相應的試題來檢測學生的詞匯量。決賽表明，普通校學生的詞匯量大大低于重點校學生的詞匯量。在B組競賽中，用指定的后綴舉例詞時，出現了“降低率”“驕傲感”等生造詞；做成語配對題，有的代表隊填不出“偏聽則暗”“敗絮其中”等并不生僻的成語。從初賽答卷看，中學生虛詞的使用問題要大于實詞。試卷22題要求選一個可以在同一處填入“的”或“得”的句子，得分率為59％；而選用實詞的第24題得分率則為66％。

語言表達的標準，一般定為準確、連貫、得體、簡明。通過競賽可以看出，中學生離這個要求有較大的距離。試卷第26、28題是從病句的角度來檢測表達是否準確的，這兩題的平均得分率為52％。32題是從選句入位的角度來檢測表達是否連貫的，得分率為37％，主要原因是學生沒有從下文夫人的話：“也曾想從地下鉆個洞到中國來呢！”來推知說話的雙方所處的地點是在中國。表達得體，這個要求體現在決賽題中，該題要求給影劇院擬一句宣傳文明禮貌的標語口號，限定為14字。有一個隊擬的是：“文明禮貌花常在，遵守公德果滿園?！边@個口號形式較工整，但卻欠得體，也較空泛。表達簡明，是通過擬寫電報來測試的。決賽時給甲組各代表隊提供了4條信息，要求提取必要的內容擬寫15字以內的電報正文。5個隊中有3個隊不符合簡明的要求，在電報的正文中出現冗余信息，如叔、侄之類不必要的稱謂。

二

中學生語言文字應用能力低，根本原因是語言文字的教學沒有占據語文教學的核心地位，也就是說語文課的本質屬性－－工具性沒有在教學過程中體現出來。那么要盡快改變這種現狀，應從哪些方面著手呢？

1．破除傳統的讀解理論，走出講解分析的誤區

語文課的大部分時間是用來講讀課文的。在絕大多數教師心目中，不管是采用講授式，還是啟發式，最終就是要達到讓學生理解并歸納出課文中心這個目的，而每篇課文的中心都見于教學參考書，幾十年不變。于是教師在課堂上千方百計讓學生的思維符合既定的設計，最后歸攏到一個中心上來。一旦學生在老師的引導下總結出了中心思想，似乎就是讀懂了文章，受到了教育。出于這種模式，生字生詞屬“掃清障礙”之列，教師處理字詞是為了便于講解文章，而不是利用語境（課文）幫助學生學習這些字詞，并有選擇地延伸到語言應用中去。對于語句，則是和理解中心有關的才作講解分析，而這種講解分析也只是為歸納中心服務的，并沒有從語言交際的角度，結合語境引導學生通過比較來理解學習。語文課不去引導學生感受、學習那變幻無窮，多彩多姿的語言，而是一味以圖解文章中心為己任，這是傳統的帶有封建印記的讀解理論在作祟。在語文教學中，我們并不排斥品德情操的教育，但這種教育只能是滲透在語言文字之中，是潛移默化式的。傳統的讀解理論認為文章的意義是作者賦予的，是早已確定在文章之中的，它追求絕對唯一的解釋，執著于“至上至善”的向往，所以語文教師的神圣職責就是每講一篇課文都要挖出一個既定的意義并塞給學生?，F代的讀解理論賦予讀者以再創造的權利，認為文章的解釋隨時代而產生，又隨時展而變化。文章的解釋實際上是讀者將自身的生活體驗和理解置入文章之中而產生的一種創造，它帶著鮮明的時代性。語文教學必須走出傳統的講解分析的誤區，就每篇課文的“語言窗口”調動學生去比較、體味，承認每個學生有權利自主地讀解文章，展開創造，還學生學習的主動權，才能使語文課從“解經”的禁錮中解放出來，從而使語言教學成為語文課的主角。

2．打破文選模式，編寫單項訓練教材

我們認為文選式的教材模式必須破除。文選式教材的弊端至少表現在三個方面：首先文選占去了教材的絕大部分篇幅，分析課文自然成了語文課的主要內容，傳統陳舊的讀解便占據了主導地位，而語言文字教學的內容自然成了點綴和附庸，語言文字應用的訓練也因此被架空了。其次，文選式教材無法使教學成為有序的活動，每篇課文給學生講什么，訓練什么，有很大的盲目性、隨意性。往往是該講該練的沒講沒練，該多講多練的沒多講多練，反之，不該多講多練的卻在做無效的重復。過多的重復和程式化的教學扼殺了學生學習的積極性，甚至造成了許多人學和不學在語言文字應用能力上沒有差別的可悲現象。最后，文選式的教材幾乎取消了聽和說的訓練，這和現代社會對語言能力的要求是格格不入的。大家都認為“聽說讀寫”不可偏廢，為什么一教起書來，就走了樣，毛病就出在教材上。一篇篇的文章需要教完學完，教師真是心有余而力不足，甚至連指導學生如何聽課（屬“聽”的能力，學生最現實的問題）也無暇顧及。

任何能力的培養可以從整合和離析兩個角度來進行?！罢希x析－－再整合－－再離析”是隨人們的認識變化而發展的。有人用“整合”來為文選式教材辯解，認為文選式教材可以從不同角度培養學生多種能力，具有整體效應。我們承認“整合”是“離析”后的高級階段，但這種“整合”必須是在“離析”的基礎上形成的。如果對語文教學中語言能力培養提高的要素還搞不清，各要素之間的序列關系還找不到，那么這種“整合”只能是原始的、混沌一片的。在我們沒把語文教學的內部結構序列搞清楚前，不妨先按“聽說讀寫”來編寫單項訓練教材。建議如下：聽，可以有言語義（理性意義、聯想意義、言外之義等）、非言語義（體態語）的理解和有用信息的提取等內容。說，可以有語音規范，停頓、語氣、重音、語速和語言表達的基本要求等內容。讀，可以有閱讀方法和不同文體的閱讀等內容。寫，可以有用字規范，應用文、記敘文、說明文、議論文等內容。在沒有編寫出單項訓練教材以前，不妨先組織人就目前使用的基本篇目，編寫一套以語言訓練為主的教學參考書，要把每篇課文語言文字的知識點和能力訓練點都挖掘出來。

3．引進語言學理論成果，提高語文教師的語言素質

教育要培養未來的建設者，但教育教學的內容和方法卻總有后滯性，這種后滯性在語文教學中尤為突出。我們把漢語母語教學（語文）和對外漢語教學做一比較，或許能說明些問題。熙先生曾說：“對外漢語教學必須依靠漢語研究，否則會變成無源之水、無本之木，這是根本?！睂ν鉂h語教學從50年代的起步階段就和語言研究、語言理論有密切的血緣關系，它不斷從漢語語法研究、語義學、語用學、功能語言學、社會語言學中汲取營養。語文教學本應和語言學的各分支有密切的聯系，但實際上兩者之間有一條無形的隔離帶。以80年代推行的《教學語法提要》為例，《提要》從漢語實際出發，吸取了結構主義的析句法。但何為結構主義的析句法，這在整個80年代，不僅一般語文教師不知道，就是專門從事教學研究或教師培養工作的同志也知之甚少。正因為如此，《提要》至今仍不為許多教師理解。再看師資，對外漢語教學的教師學歷整齊（本科以上），掌握一門外語，學過語言學的基本理論，常參加國際交流，有一批國內外著名的學者做帶頭人。語文教學的師資狀況顯然就相形見絀了。

要改變語文教學的“超后滯”局面，必須打開閘門，引進語言學的股股清泉，重新審視思考語文教學中遇到的問題。必須加強語文教師的培訓，在培訓中要把提高語言素質放在突出的地位。（北京地區開展了全員性繼續教育，教學大綱所設的有關語言的課程只占全部課程的20％，初、中級教師學習與語言有關的課程課時只占總課時的18％－25％。）筆者做過一次測試，把高考試卷中的病句題匯集起來，讓初中教師做，結果大多數教師的成績在60分上下，改正率低于重點校的高三學生。教師的語言素質低直接制約了語文教學的質量。下大力氣提高教師的語言素質，除了靠培訓學習外，還要建立一套激發內驅力的機制。就語文教師的語言校正能力而言，完全可以制定一套較科學的測試標準。這樣可以把教師的聘任、工資、晉級和其語言能力掛上鉤。

語文教學的改革必須從指導思想、教學內容（教材）、執教者三個方面同時著手，必須動員并組織語言文字工作者和教育工作者攜手參戰，才能打破堅冰，掀開新的一頁。