課程改革下語文知識教學論文

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[摘要]在課程改革背景下，語文基礎知識教學需要一定的科學化手段，基礎教育階段的語文教育需要語文知識的指導，語文教育需要語文知識來溝通和提高。語文課程知識教學應注重在語文實踐活動中對語文規律的歸納，注重在語文實踐活動中的綜合應用和感受體驗。

[關鍵詞]語文課程；知識系統；綜合實踐；感受體驗

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“新課標”）明確提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，并且取消了在原來語文教學大綱中占有重要位置的“基礎知識”這一專門條目。這在語文教育界引起了較大的爭議。在課程改革背景下，我們如何看待語文知識問題？要不要廓清語文知識的范圍、層次，讓師生有一個清晰的認識？語文知識如何進行教學？這些問題的解決將有助于我們更好地認識課程改革背景下的語文知識教學。

一、語文知識教學是一個復雜的問題

（一）語文知識系統本身存在缺陷

目前我國的語文教材都是文選型教材，沒有形成完整的教材價值體系，不具有嚴格意義上的教材價值。呈現在師生面前的教材實際上只是“素材型”的教學用書，而不是具有明確價值體系的語文教材。一篇選文的教學不僅包括文章內容、文體知識、相關語文知識等教學內容，還要進行閱讀訓練、寫作訓練、聽說訓練，還要滲透思想教育和審美教育。“語文課程體系不是學科性的，整個教學不是引導學生對某個學科對象的認識，所以語文課程不可能像數學、物理等課程那樣直接依靠本學科的知識系統來支撐，通常采取的是文選式的安排。大多數課程都是建立在一個相對應的成熟的學科基礎之上的，與之相對應的學科為本學科課程的理論建構提供了系統、準確、明晰的基本結構。現在的語文課程主要是偏重于從文獻的角度研究語言文字，我們也確實拿不出一套真正為中學語文教學所學的語文系統知識。”[1]

語文是基礎學科的基礎，任何學科都要憑借語文來學習。因此，學習語文就必須把與語文有關聯的其他文化活動和文化產品一起扯進來，不分彼此，這使得語文教學面臨的第一大難題就是如何從廣義文化活動及其作品中分剝出自己的教學內容。“沒有哪一門課程能夠在現代教學體系中作為一門課程而存在，卻又能離開一個完整的知識體系而展開它的教學過程。”[1]

（二）混淆語言自身規律與語文學習規律的界限

我國針對語文學習的語言學系統研究開始于馬建忠的《馬氏文通》，然而以后語言學所走的道路，尤其是建國以后卻越來越往純學科的方向發展，以至于進入教學的不是針對語文能力發展所需要的知識，而是簡單地把學科性的知識轉移到了語文教學中。這種簡單地把語言自身規律等同于語言學習的規律，造成了語文知識在教學中的尷尬局面，人們普遍覺得現有的語文知識沒有用。語文教學一直存在著一種以研究語文取代學習語文的傾向。它重理解，輕分析；重分析研究，輕語文實踐；追求講深講透，忽視自悟自得。不錯，從理性上掌握語文規律可以增強理解和運用語文的自覺性，但如果沒有大量語言材料的積累和反復的語文實踐活動，要提高理解和運用語言的能力是不可能的。

張志公先生說：語法研究的實用意義表現在對人們語言實踐的指導上，就是說，語法研究能夠幫助人們正確地使用語言，語文教學必須教學生切切實實地在訓練中學會操縱和使用語文工具，也就是著眼于掌握字、詞、句和篇章的運用能力，不容許離開這種訓練去空講大道理，空講理論知識。周祖謨先生也說：科學研究的成果對于教學應當有極大的實踐意義，可是一般只講語法，只是搬弄術語，沒有從使用語言的人思想感情方面著眼是不夠的。[2]199

（三）對語文知識概念進行分解性的操作

現有的一些語文知識不能說完全不能在語文教學中起作用，問題在于如何運用它。由于語文基礎知識的構成涉及一定的文字學、語法學、文章學、文學、文藝學理論，容易把它教成理論課和知識課，為講知識而講知識，以致教學過程出現死記硬背概念術語的現象。這種理論脫離實踐的單純知識教學無益于語文能力的訓練與養成。

受西方工具理性、分析科學的影響，語文教學以文本為中心，機械地按字詞句段語修邏文等理論知識系列進行組裝拆解，并把這些知識當作語文教學目標的唯一著眼點，導致語文教育價值定位的片面化和教學操作上的異化現象。語文教學絕不能無視言語作品鮮活的生命力，把一篇篇充滿活力的課文用異常冷靜的、合乎“科學”的手段一一分解，以理性知識取代直觀感受，以訓練代替體驗。如果這樣，語文整體的美以及內外和諧的詩意將蕩然無存，活生生的語文也就成了解剖臺上的“器官”，有趣的教學就會變成一種無味的操作行為。任何試圖通過某個部分的學習或訓練來達到語文整體素質的提高只能是以學生發展的不平衡為代價。語文教學是一個整體，語文知識系統是由許多組成部分構成的。一個個彼此分離、孤立的知識單元難以使學生形成完整的認識，難以形成更深入、更全面的認識。缺乏整體的教學不可能求得學生人格的全面發展，唯有相關的整體教學才能使學生形成完整的人格。

二、語文教學離不開語文知識教學

（一）語文基礎知識教學需要一定的科學化手段

語文能力固然有可能在大量的積累和實踐中以語感的方式發展起來，但這種內隱式的學習無疑是在黑暗中摸索。內隱式學習本身速度較慢，需要經過反復多次的嘗試才能成功。早在一百多年前，《馬氏文通》的作者馬建忠先生就痛感“蒙子入塾”“終日伊吾”“只是循其當然而不求其所以然”“及稍長，則為之師者”只能“就書衍說”，如果涉及到一些語言文字的規律性現象，不僅塾師“昧然”，連“一二經師”也只能說“此在神而明之矣，未可以言傳也”，因而以“十余年力索之功”完成《文通》一書，希望“而后啻蒙入塾能循是而學文焉，其成就之速無遜于西人”。[3]人類語言的發展已經有幾千年的歷史，創造積累的語匯和交際的方式也越來越多，思想文化的積淀也越來越豐厚，科學概念越來越嚴謹、復雜、系統，只靠一種自發的感性的無明確目的無計劃的學習，學習的效果往往是不規范的、低效的。

語文知識就是語文規律的科學概括和語文學習方法的科學總結，對于語文訓練和語文能力培養是必不可少的。王力在《談談學習古漢語》一文中說：“我們認為學習古代漢語的基本理論知識也是非常重要的。因為認識有待于深化，認識的感性階段有待于發展到理性的階段，單靠大量閱讀后的一些零星體會和心得，那是很不夠的，還必須繼承前人對古代漢語的研究成果。”“一切都靠自己悟出來，而不接受前人的經驗，也是不對的。有些理性的認識，是前人學習古代漢語的概括，介紹給學生，也就縮短了他們摸索的過程，縮短了學習的時間。”[4]

（二）基礎教育階段的語文教育需要語文知識的指導

內隱式的學習是需要的，但外顯式的語文知識的獲得也是必須的。馬建忠先生認為并非任何學問之事都是可以授受的。“可授受者規矩方圓，其不可授受者心營意造。”“可授受者”即其語法知識，“不可授受者”可以理解為我們今天所說的語感。語感的獲得有兩種方式：一種是自然狀態下的言語實踐；一種是自覺狀態下的言語實踐。傳統的書讀百遍，其義自見，屬于第一種方式，現今的語文課堂教學屬于第二種方式。第一種方式有賴于大量言語材料的積累，直至言語規則在學生身上積淀到一定程度，形成相應的言語結構。第二種方式有賴于對言語材料的自覺感受以及相關語文知識的指導，直至形成相應的言語習慣及言語反應機制。在第一種方式下，語感的獲得具有或然性，效率不高。第二種方式可以避免第一種方式的諸多不足。不過學生如果沒有對言語的自覺關注，沒有可靠而又管用的“可授受者”的傳授和指導，沒有必要的言語訓練和實踐，恐怕連潛移默化的低效率也不可得。任何一門學科都有一個基本結構，即具有內在的規律性，它反映了事物之間的聯系，包含了普遍而強有力的適應性。不論教什么學科，都必須使學生理解該學科的基本結構，而學科的基本結構即各門學科的基本概念、基本原理和基本規律。有學者認為：20世紀語文教學研究的最大貢獻，就是建立了一套語文知識體系，這一套知識體系經過幾代人的努力，來之不易，輕易否定是不負責的。……問題的關鍵是應該用語文知識而不是被語文知識所用。語文知識教學并沒有錯，關鍵是要教有用的、有效的語文知識。

（三）語文教育需要通過語文知識來溝通和提高

讓學生通過更多的直接接觸語文材料來豐富積累，發展語感，通過更多的語文實踐活動來掌握和運用語文的規律，這是正確的、必要的。但是，它們不可能成為課堂教學的主要形式。作為課堂教學，師生之間通過語言來溝通和互動是必要的，必須有語言知識的概括，有必要的概念和術語。如果沒有這一切，我們就無法用明晰的語言展開教學活動，無法設定明確的教學目標，無法設定階段明確的學習環節對教學進行整體控制；經過一定階段的學習之后，學習者也很難對自己的進步進行總結評價。因為語感本身并不會給學習者什么可以明確掌握的東西，一切都在潛移默化之中，這將會使施教者、受教者都陷入一種無所適從、無所依憑的心理困惑中。

新課標強調合作性學習，倡導師生之間、學生之間的切磋對話，更突出了課堂教學對語文知識的需要。語言知識在語文教學中淡化的結果，必然造成語文課堂教學的平常化。如果沒有知識的介入，語文課堂教學就只能在低水平上重復，深刻的感悟將會因為沒有必要的概念作媒介而無法表達，睿智的指點也將會因為找不到合適的語言變得平庸無奇。我們越是強調師生之間的互動對話，越是強調學習是一個開放的過程，也就越需要語文知識的控制。

三、語文課程知識教學

（一）注重在語文實踐活動中對語文規律的歸納

一門學科的知識總是要闡述概念、規則和規律的。語文也要闡述自己的規律，但語文教材并不是按分解后的知識材料編撰的，而是一篇篇完整的文章。這就需要語文教師具有從語文現象中敏銳發現和歸納語文規律的能力。“不斷地從言語作品中鉤稽出富有規律的語言現象，在現象的多次重復中發現規律，然后再去闡釋規律。這和不通過現象就把赤裸裸的規律呈現出來，效果是截然不同的。前者培養一種隨時觀察活生生的言語、從中捕捉規律的敏銳性，培養一種‘語言具有規律性’的觀念，一種尋求語言規律的意識；后者則只能得到一些別人歸納好了的干巴巴的條文。前者把課文也就是言語作品和言語規律融為一體，后者把課文拆成零星語料，失去了那些積蘊在作品中的完整的思想和豐厚的感情。”[2]327

漢語是非解決形態的語言，沒有那些嚴格的、“不講道理”的規矩，因而較之其他語言來就更靈活一些。語文不同于其他學科，其他學科的科學性強，很多內容只能有一種提法、一種理解，數學、物理、歷史、地理等都是如此。語文的規律不同于數理化的規律，數理化的思維主要是邏輯思維，給它一個規律，就可以舉一反三，我們平時講勾股定理，不管以后碰到多大的三角形，都沒有問題。而語文雖然也有語法，也有修辭，但要寫成文章就不是只靠語法和修辭就可以解決的。常用漢字就是那么幾千個，但從秦漢到現在，沒有一篇文章重復，它有無窮的排列組合，在這些排列組合中，足夠作者盡情地發揮。這無窮的排列里面也有基本規律，這個規律只有在了解基本法則后反復實踐才能掌握。兒童在上學之前的口語能力已經很強，具有一定的語感，但卻還沒有全面掌握基本語法和語言的常規用法。語文課程知識教學就在于把感性的語言活動提升到理性的、自覺的認識。就教育價值來說，語文基礎知識教學有利于提高學生對語文的科學認識，對實現語言文字的規范化、標準化，適應信息時代的需要，有著重要意義。因此，當前語文基礎知識教學的出路在于改革，不能輕言“淡化”或取消。

（二）注重在語文實踐活動中的綜合應用和感受體驗

漢語文化更多具有意會的特點。整體的感悟、體驗、熏陶較理性的分析、邏輯的思考更具優勢，更能體現漢語文整合性的特點。我國古代語文教育重視的誦讀，就暗合了語文學習的規律和漢語文的性質。葉圣陶先生說：“從前人讀書，多數不注重內容與理法的探討，單在吟誦上下功夫，這自然不是好辦法。現在的國文教學，在內容與理法的討究上比從前注重多了；可是學生吟誦的工夫少少，多數只是看看而已。這又是偏向了一面，離開了一面。惟有不忽略討究，也不忽略吟誦，那才是全而不偏。吟誦的時候，對于討究所得不僅理智地理解，而是親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化為自己的東西，這是最可貴的一種境界。學習語文學科，必須到達這種境界，才會終身受用不盡”。[5]

語文課程知識教學要著眼于應用，著眼于訓練和實踐；不能為講知識而講知識，不能把學習停留在名詞術語定義上，僅僅以掌握一般知識為滿足，而要力求能夠運用學到的知識來指導語言實踐，提高聽說讀寫的能力。語文課程所要求的語文能力確實不像其他學科那樣只能在相應學科知識扎實的基礎上才能發展。因此，在語文學習中要充分利用母語環境的優越性，讓學生廣泛接觸并積累言語材料，憑借記憶的檢索功能形成直覺思維，在語言習得的過程中培養良好的語感。

知識是能力的基礎，離開了知識就談不上學習。知識積累越豐富，越有利于智力的開發，學法的掌握也就越容易。但是，僅僅談知識的積累、知識的教學還是不夠的。語文課程要擺脫傳統教學中重視知識傳授的傾向，實現語文教學目標的戰略轉移：變系統知識為有用知識；變知識掌握為知識運用；變知識本身的單維取向為知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的三維取向。

[參考文獻]

[1]李海林.評當前語文課程改革的非理性傾向[J].中學語文教學，2006（2）：3-9.

[2]王世堪.中學語文教學法[M].北京：高等教育出版社，2005.

[3]劉大為.語文教學中的語言知識問題[J].語文教學通訊,2005（4）：4-7.

[4]王力.談談學習古代漢語[M].濟南：山東教育出版社，1984：126-143.

[5]葉圣陶教育論文集：上冊[M].北京：北京教育科學出版社，1980：13.