應用文寫作思維訓練設計研究

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［摘要］思維能力成為決定學生寫作水平高低的關鍵能力之一。由于寫作動機不足、中小學語文思維遺留、缺乏經驗等原因，高職學生在應用文寫作過程中經常出現(xiàn)成文思維缺失、行文思維混亂、分析思維較弱的問題，導致寫作成品質量不佳，嚴重影響了應用文寫作的學習效果。行動導向教學是一種提倡以行動促進學習的教學理念，適合喜愛“做中學”的高職學生。教師可利用行動導向教學中不同的教學方法，結合寫作思維三級過程，即原發(fā)思維、繼發(fā)思維和完形思維，克服課時少、學生學習自主性不夠等困難，精心設計出豐富多彩的課堂思維訓練活動，幫助高職學生提升寫作思維能力，從而提高其寫作水平。

［關鍵詞］應用文寫作;高職教育;行動導向教學;寫作思維

應用文寫作歷來是社會職場中較為看重的一項工作技能，會寫應用文成為當代大學生應當具備的工作核心技能之一。目前，我國高職院校已普遍開設應用文寫作課程作為公共基礎課。多年來，在教師的不斷努力下，該課程的“三教”改革取得了很多成績，基本擺脫了原來照搬或壓縮本科內容、不重視寫作實踐、滿堂灌等落后教學手段導致的問題，一定程度上提高了教學效果。然而，很多高職學生仍然會出現(xiàn)“知識一聽就懂，實際無從下手”的窘境。造成這種現(xiàn)象的原因在于教師在課堂中將更多的時間花費在了寫作技能的教學上，高職學生雖然學會應用文的知識，但由于缺乏實踐經驗，寫作沒有思路，無法根據(jù)主旨選取、組織材料，導致寫作錯誤。因此，教師在教學應用文寫作的過程中，應將重點放在指導高職學生建構寫作思維上。

一、思維能力的作用

寫作是一種復合能力，影響寫作水平的能力有多種。著名語言學家、教育家張志公說:“善于寫作，需要兩個條件:一是思想好，頭腦清楚;二是基本功練得好。”［1］很多學者曾研究過寫作中包含的能力，表述雖不盡相同，但基本都把“思維”和“思想”列入寫作蘊含的復合能力。也有很多研究者將“思維”視為影響寫作水平的決定性因素。因此，學生寫作思維能力是影響他們應用文寫作水平的關鍵能力之一。

二、思維問題及產生原因

第一，成文思維缺失。成文思維的缺失主要表現(xiàn)為面對題目無從下筆。例如，公文通知的寫作，通過教師的講解與例文剖析，高職學生雖然認為自己已經能夠掌握通知的寫法，但在根據(jù)材料進行實際寫作時，常常會不清楚通知的意義和依據(jù)，難以抓住要在通知中強調、突出的內容。又如，計劃的寫作，高職學生即使知道寫作的任務目標和措施步驟，也往往對要如何明確地表達內容毫無概念。第二，行文思維混亂。有的高職學生習作在格式上雖然完全符合要求，但內容基本屬于七拼八湊，經常出現(xiàn)文不對題、前言不搭后語、自相矛盾等情況;有的習作則要素選取不當，嚴重影響讀者理解或辦事。第三，分析思維較弱。在寫作調查報告等需要結合材料進行分析的應用文時，高職學生顯現(xiàn)出了分析思維較弱的一面，主要表現(xiàn)為面對材料思路狹隘、以偏概全、表象思維嚴重，導致文章出現(xiàn)套話、空話多，觀點片面，整體流于表面。以上思維問題造成了高職學生應用文作業(yè)質量低下的結果。其產生原因可主要歸為以下四點。第一，寫作動機不足。與語文課比較起來，應用文寫作課相對單調，高職學生一般興趣不高，加之他們大都還未意識到應用文在實際生活工作中的重要意義，因此，寫作動機不足。第二，語文課思維遺留。中小學語文學習內容主要為文學作品賞析與作文訓練，需要的是形象思維、發(fā)散性思維、自我個性化表達。然而，應用文寫作課程卻具有邏輯思維、模板寫作、讀者意識等特點，兩者之間區(qū)別很大。高職學生十幾年的語文課思維根深蒂固，不知不覺中就影響了其應用文寫作的學習。第三，缺乏相關經驗。高職學生對應用文題目中所述的工作情境往往感到十分陌生，寫作時錯漏百出。這是因為他們尚未就職，在學校內外參與的工作也有限，所以缺乏完成一份高質量應用文需具備的社會閱歷與工作經驗。第四，互聯(lián)網(wǎng)的影響。微博、微信等網(wǎng)絡平臺充斥著大量碎片化信息，對現(xiàn)在的學生而言，在網(wǎng)絡上碎片化閱讀、碎片化寫作已成為日常生活的一部分。盡管碎片化閱讀與寫作具有靈活、豐富、及時等優(yōu)點，但也存在信息孤立片面、邏輯不連貫、感性多于理性等問題。此外，人們越來越多以顏文字、表情包、短視頻等方式表達想法，這種圖像傳播方式使得文字使用頻率降低不少。高職學生受到這兩種傳播方式的負面影響，對文字敏感度下降，寫作思維能力也被弱化。

三、以行動導向教學，提升高職學生應用文寫作思維能力

(一)行動導向教學

行動導向教學源于20世紀80年代的德國。當時德國職教界認為，學生無法在傳統(tǒng)教學中形成職業(yè)所需要的某些關鍵能力。因此，以認知心理學中的建構主義等理論為基礎，提倡學生全程參與到教學設計、實施和評價中，通過行動來學習、為了行動而學習。行動導向教學現(xiàn)已成為德國職業(yè)教育中的基礎教學理念，近年來也得到了我國廣大職教工作者的接受與認同，已被廣泛運用于全國各職業(yè)院校的教學實踐中。行動導向教學是一種教學設計理念，而非某種具體教學方法。凡是“根據(jù)完成某一職業(yè)工作活動所需要的行動以及行動產生和維持所需要的環(huán)境條件以及從業(yè)者的內在調節(jié)機制來設計、實施和評價職業(yè)教育的教學活動”均屬于行動導向教學。［2］在應用文寫作課程中，高職學生很難通過傳統(tǒng)課堂掌握復雜、非線性的寫作思維方式，加上高職學生本就喜愛實踐勝過理論，因此，行動導向教學無疑成為提升高職學生應用文寫作思維能力的一個好辦法。

(二)行動導向教學思維訓練設計

行動導向教學中包含頭腦風暴、案例研討、角色扮演、引導文教學法、實驗教學法等多種教學方法。只要是將學生行動過程與學習過程統(tǒng)一起來的教學方法都可稱為行動導向教學法。教師可將這些教學法和“寫作思維三過程”結合起來設計思維訓練。“寫作思維三過程”來源于美國心理學家西爾瓦諾·阿瑞提，他在佛洛依德的理論基礎上將創(chuàng)造過程分為原發(fā)過程、繼發(fā)過程和第三級過程。［3］此論述同樣適用于寫作:“寫作思維的觸發(fā)、擴展與定形三級過程與阿瑞提的三級創(chuàng)造過程具有相似性。因此，可以把寫作思維三級過程看作是原發(fā)思維過程、繼發(fā)思維過程和完形思維過程。”［4］1．原發(fā)思維訓練原發(fā)思維又稱為觸發(fā)思維，指寫作主體對寫作對象的第一印象、第一感覺，是引發(fā)寫作動機的欲望。對原發(fā)思維的訓練處于第一步，目的在于使學生對寫作對象形成寫作初感，激活其寫作動機。與寫作初感、寫作動機密切相關的是寫作題目。因此，原發(fā)思維訓練的關鍵在于“如何確定寫作題目”。從學生角度來看，有主動定題和被動定題兩種定題方式。［5］主動定題既可以由學生完全自主確定，也可以在教師指導下確定，要求學生對周圍環(huán)境進行感知和思考，從自身經驗中找到寫作點。被動定題，即由教師布置寫作題。顯然，主動定題更容易使學生形成內在寫作欲望和寫作初感。不過，一旦被要求自定題目，習慣聽命教師的學生就很可能不知所措，這就需要教師采取適當?shù)慕虒W方法訓練學生的原發(fā)思維。能用在原發(fā)思維訓練中的行動導向教學法很多，以常用的頭腦風暴法為例，其操作一般是準備(組成小組，確認任務)—頭腦風暴(小組成員自由發(fā)表意見)—評價(甄選意見，進行可行性分析)。該教學法重點是在頭腦風暴環(huán)節(jié)鼓勵學生自由提出想法。無論學生提出什么想法，教師都不需要一一做出評論，目的是活躍討論氛圍并刺激學生的情感興奮度，從而爭取盡量多的想法數(shù)量。頭腦風暴法結束之后，寫作題目最終得以確定，而學生在此過程中投入了情感和思考，對題目有了寫作初感和動機，開始躍躍欲試下一步，教師也借此達到了訓練學生原發(fā)思維的目的。2．繼發(fā)思維訓練在原發(fā)思維中確定的只是一個寫作題目，至于其中究竟要表達什么主旨，具體寫些什么內容，對高職學生而言仍是比較混沌的。繼發(fā)思維，即在原發(fā)思維基礎上進一步思考，將作者模糊破碎的原發(fā)思維結果明確化、具體化、連續(xù)化，上文所述的高職學生寫作問題很多都在繼發(fā)思維過程中發(fā)生。繼發(fā)思維訓練要求學生明確寫作目的，最大廣度收集材料，最大深度挖掘其中的信息，之后探討辨別其適用性，進行比較取舍和細節(jié)化。該訓練一般選取團體協(xié)作類的行動導向教學法，如小組合作學習、角色扮演、項目分析等。學生在團體內通過交換意見、上網(wǎng)搜集、辯論等策略互通有無、激活思維，必要時也可向教師咨詢。通過不斷交流與重構的交互作用，學生個體經驗和思考的不足得到了彌補，提高了對材料信息的理解力和洞察力，思維可從片面轉化為全面，從混亂走向清晰，為下一步寫作奠定堅實基礎。3．完形思維訓練寫作的完形思維指在繼發(fā)思維的深入思考之后，以一定的形式、結構組織內容，完成文章的思維過程。經過繼發(fā)思維訓練后，學生雖已較好地掌握了寫作主旨和所需的材料信息，但這些內容在他們腦中是散亂無序的。要組織出一篇系統(tǒng)、有序的文章，一是需要依靠外在結構，二是需要將內容以一定的邏輯整合到結構中。因此，完形思維訓練的任務就是幫助學生掌握結構、整合內容。應用文的結構知識并不算難，這是高職學生課堂上“一聽就會”的內容。教師可采用引導文教學法，即在課前給予高職學生學習資源、設計問題和練習，使高職學生先自行獲取這些相對容易的知識并能獨立檢驗學習成果。整合內容的過程比較復雜，涉及分析、歸納、演繹等諸多思維能力，應在課堂重點訓練。此時，一般選取小組案例研討法，其過程可分三步走，具體步驟如下。第一步，安排小組研討教師選擇的典型文本，即范文或病文。各小組自行研討文本優(yōu)劣的同時，教師從旁啟發(fā)學生找到其中的行文邏輯或謬誤，從而使學生領會到處理材料的正確思路，或避開典型錯誤。第二步，教師引導學生將典型文本的分析經驗和方法遷移到自己的寫作任務中，使學生在研討中分清材料信息的總分、主次、因果等關系，建立自己的正確行文思路;學生根據(jù)寫作結構，將不同內容安排到相應的層次和段落中，初步成文。第三步，教師應要求學生組內討論并評價初稿，修改其不當之處后形成終稿。

四、存在的困難及對策

行動導向教學為提升高職學生的應用文寫作思維能力提供了新理念和新方法。然而，教師可能在實施過程中遇到以下困難。第一，課時較少，大班教學。高職院校的應用文寫作通常為2課時/周，教師采用行動導向教學，高職學生雖然交流熱烈、思維活躍，但是教師卻往往來不及歸納總結和點評。若再遇上大班教學，教師更沒有時間組織行動導向教學。因此，高職院校應在條件允許的情況下給予應用文寫作充足課時，并盡量以自然班的形式排課。此外，教師還要在課上精準把握時間，及時完成各教學環(huán)節(jié)。第二，高職學生學習自主性不夠。有些行動導向教學法要求學生在課外學習思考。然而，很多高職學生學習自主性不夠，線上教育平臺或許能緩解這一問題。目前，很多線上教育平臺都有自動檢查學生是否認真看完材料、在線測驗、后臺數(shù)據(jù)統(tǒng)計等功能，可有效督促高職學生自主學習。第三，小組研討力不從心。教師在采用團體協(xié)作類行動導向教學法過程中，可能遇到個別小組難以合作的情況。該問題的關鍵是小組成員配置是否合理。教師應在劃分小組時就顧及組內成員是否融洽、是否同質等情況，保證小組內部多元化，有能力完成合作學習和研討。第四，教學效果難以維持。寫作能力的提高不是一朝一夕的事情，即使一堂行動導向教學的應用文寫作課成功提高了學生的習作質量，也難以把思維訓練效果繼續(xù)維持。學生往往在下節(jié)課就忘了上節(jié)課的內容，更談不上運用到課堂之外了。為了鞏固教學效果，教師應積極投入第二課堂中，在日常課程之外多舉辦一些閱讀寫作活動或企業(yè)實訓，使高職學生的寫作思維在廣大的外部世界中得到持續(xù)、重復的刺激，從而將短期學習效果轉化為成熟自覺的思維習慣。

五、結論

在應用文寫作課程中，教師不僅要傳授寫作技能，而且要重視訓練高職學生的寫作思維能力。在不同的寫作思維過程中，教師可以靈活使用各種行動導向教學法，促使高職學生高度參與到應用文寫作學習過程中，并提升其寫作思維能力。盡管教師在應用文寫作課堂上實施行動導向教學會遇到一些困難，但只要充分利用好線上線下資源、掌握高職學生情況、精心設計教學環(huán)節(jié)，必能充分發(fā)揮行動導向教學的效果，從而達到提高高職學生應用文寫作能力的目的。

參考文獻:

［1］張志公．怎樣過語文關［J］．求學，2018(19):50．

［2］劉邦祥，吳全全．德國職業(yè)教育行動導向的教學組織研究［J］．中國職業(yè)技術教育，2007(5):51－55．

［3］西爾瓦諾·阿瑞提．創(chuàng)造的秘密［M］．錢崗南，譯．沈陽:遼寧人民出版社，1987:14．

［4］段建軍，李偉．新編寫作思維學教程［M］．上海:復旦大學出版社，2008:50．

［5］李偉．論寫作觸發(fā)思維過程［J］．咸陽師范學院學報，2003(1):79－81．

作者：姜黎黎 單位：上海濟光職業(yè)技術學院