淺談語文教材文體意識及學科反思

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“文體”是個內涵復雜的概念，包含體裁、語體、風格等多層次內容。把文體限于體裁范疇，可分為文章文體、文學文體以及語文學科特有的“教學文體”幾類。從文學文體角度而言，“文體意識”則大致可解釋為創作、閱讀主體對各體文本的形式特征與內部規律的認識、把握以及在讀寫實踐中的自覺運用。隨著課程改革的深化，以及《普通高中語文課程標準（實驗）》有關“應用能力、審美能力、探究能力”課程目標的提出，文學教育越來越顯示出它在提升國民個體核心素養方面的重要性，而主體自覺的文體意識正是文學教育優質高效的專業保障。基于此種考慮，本文以人教版高中《語文》（1952-2004）為研究對象，試圖從語文教材史視閾考察文體意識的歷史衍變，并在此基礎上形成學科反思，以期有助于語文學科的專業建設。

一、教材述評：編排體例與文體意識

教材是教學文件精神的直接體現，是課堂教學內容的物化載體，也是教師實施教學的主要依據。通過分析教材的編排體例及歷史衍變過程，可以使我們對語文教學中的文體意識得到一個比較清晰的印象。在此，本文以課程教材研究所編著的《新中國中小學教材史1949-2000研究叢書•中學語文卷》（以下簡稱“教材史”）所提供的文獻資料為依據，以人教版高中《語文》（1952—2003）以及由人民教育出版社、課程教材研究所、中學語文課程教材研究開發中心、北京大學中文系、語文教育研究所等單位聯合編著的2004年版《普通高中課程標準實驗教科書<語文>》為中心進行回顧和考察，意在了解高中語文教材中文體意識歷史衍變之概貌，進而探索文學教育規律。

（一）“漢語”“文學”分科實驗時期（1952-1957）

此為語文學科的初創時期，“文學”“漢語”分科實驗是這一時期的重大事件。1.1952年版《高級中學語文課本》1952年版《高級中學語文課本》具有濃烈的時代色彩，文學作品所占比重很少，教材未設單元，實行各體文章和文學作品“混編體例”，大致包括記敘文、議論文、詩歌、小說、劇本、文言詩文六類。2.1956-1957年版《高級中學課本文學》基于當時語文教學中存在的學科教學目的認識不清和教學內容、方法等諸多問題，1954年2月，中央決定在全國中學實行文學、漢語分科教學。1954-1956年人教社自編分科教材《文學》和《漢語》。從“教材體系”看，初、高中文學教學“根據總的教學目的組成整個教材系統”。初中一、二年級分別著重培養學生觀察、敘述客觀事物和理解、分析比較復雜問題的能力，而將認識文學作品的體裁作為三年級的教學重點。“三年級應較有系統地介紹文學作品的各種體裁，使學生對各種文學體裁的特點獲得基本的認識。”“教材應依作品體裁分類組織。”[1]40教材“目錄”顯示，初中共有20則“文學常識”，涉及各類文學體裁，特別是第五冊比較有系統地介紹了詩歌、散文、小說、劇本等體裁，使學生對其特點有個基本了解。《高級中學文學教學大綱（草案）》的“教學內容”中包括“各種體裁的藝術特點”，并在教材的“教學要求”中規定：“熟識更多的著名作品，有系統地研究這些作品”。《大綱》“文學教學法”其中一條是：要求學生“多編人物評價提綱和情節發展提綱”。這些簡單的提示表明高中《文學》在初中教材系統介紹文體知識基礎上進一步深化的構想。但從整體上看，高中《文學》改變了編寫體例，按文學發展史的縱向線索編排作品，穿插“文學史概述”常識，這固然有助于學生初步認識我國文學的發展概況和基本規律，但由于未能與初中的文體知識形成內在邏輯關聯，有疏于知識深化和能力養成。

（二）文學教育蟄伏與“工具論”盛行時期（1958-1982）

重視讀寫結合、強化能力訓練是這個時期的教學訴求，以“教學文體”取代“文學文體”及文體意識模糊成為這個時期的總癥候。1.1958年版《高級中學課本語文》“漢語”“文學”分科被譽為“我國教育史上的一次具有開創性的改革”，由于政治形勢和教材自身在實驗過程中出現的問題而夭折。1958年3月，國務院文教辦決定將兩科合并為“語文”。1958年版《語文》選文內容政治化，知識短文僅剩“文章的中心意思”“文章的材料”“敘述和描寫”“說明和議論”4則，學科的知識難度和能力要求直線下降。2.1961年版《十年制學校高中課本語文》1961年新編十年制中學語文教材，是在“關于語文教學目的任務的討論”背景下編寫的。《文匯報》1961年12月3日發表的《試論語文教學的目的任務》一文明確了討論結果：“語文，歸根結底是一種工具，是階級斗爭的工具，是生產斗爭的工具，是交流思想感情的工具，是傳播知識的工具。”教學目的主要指向“培養與提高學生的閱讀與表達能力”。[1]93-94高中語文課本“目錄”呈示為“文體混編”單元體例，每一單元之后以文章修改及語文知識短文代替了“文學常識”，教材的“工具性”特征十分明顯。3.1963年版《高級中學課本語文》1963年，《全日制中學語文教學大綱（草案）》頒布，進一步確立語文“工具”性質，明確語文教學的目的是培養學生的語文運用能力，其中包括閱讀能力、寫作能力和初步閱讀文言文的能力。《大綱》由此規定了教材內容：“課文以散文為主，包括故事、寓言、特寫、傳記、游記、雜文、說明文、議論文、科學小品等。散文可占課文總數的百分之八十左右”。這里所說的“散文”，乃是具有普泛性的“大散文”概念。人民教育出版社在此背景下編寫了1963年版十二年制高中語文教材，這是繼1956年文學、漢語分科之后“第二套改革最大的教材”。選文以散文為主，即便是選入教材的文學作品，也不再按原屬文體來教學，許多純文學作品被“散文化”，其中包括把一些文藝性散文當作“普通文”用以達成“工具性”教學目標。這套教材強調掌握語文工具為三大革命運動服務，無視文學自身的內部規律，文體意識淡漠甚至消失，此種現象即便在20世紀80年代也未完全絕跡。4.1978年版《全日制十年制學校高中課本語文》“”期間以政治代替語文，語文課變相為政治課，語文課本淪為“政文課本”，語文學科的專業性特征消弭無遺，由此產生了“少、慢、差、費”問題。在全國撥亂反正的政治背景和語文教學此種緊急形勢下，教育部于1978年頒布了《全日制十年制學校中學語文教學大綱（試行草案）》，“更強調語文的思想政治教育功能”，語文課程定位于“基礎工具”，語文教學目的和教學任務規定為“讀寫能力訓練”。1978年版《語文》體現了“大綱”精神，基本沿用了1963年的編排思路，按照“表達方式的順序”編排初、高中年級教材。教材將文體分為記敘文、說明文、議論文、文言文數種，文學作品劃為“其他”類，文學文體特征及教學規律被語言訓練所淹沒。5.1982年版《六年制中學高中課本語文》1982年版《語文》一改文體混編狀貌，按文體組織單元。從《教材史》所列“單元編排”來看，盡管文體分類瑣碎繁雜，其中包括記敘、說明、議論、序言、紀念文章、文言文以及四種文學體裁，但散文、小說、詩歌、戲劇單元在各冊的分布已清晰可見。教學重點仍然設定為培養比較復雜的記敘、說明、議論能力。1982年版教材清晰地呈現出兼顧讀寫與文學鑒賞的編者意圖，在從“工具論”到文學教育復歸的轉型時期具有過渡作用。

（三）文學教育的學科回歸與復興時期（1987-2006）

這20年是語文教育的重要轉型時期。長期以來，高中《語文》教材編排所帶來的單調、重復、效率低下，一部分文學作品被當作一般文章來處理，致使文章教學和文學作品教學兩敗俱傷等諸多問題引起學界反省。更為重要的是，隨著時展，審美教育對國民個體素質的提升受到高度重視，《全日制中學語文教學大綱》《全日制普通高級中學語文教學大綱》及《語文課程標準》都強調了對學生審美情趣和審美能力的培養。由此，文學教育發展呈不斷上升勢頭，文體意識在教材中得以顯現并逐漸強化。1.1987和1990年版《高級中學課本語文》1986年《全日制中學語文教學大綱》在強調語文基本能力培養的同時，將“培養社會主義道德情操、健康高尚的審美觀和愛國主義精神”列入“教學目的”。《大綱》正式提出文學教育的倡議，從而為文學作品教學回歸語文學科開辟了道路。高中《語文》的文學作品基本按文體單元編排，兼顧了應用文和文學作品及文言文，共分為記敘文、說明文、議論文、應用文、散文、詩歌、小說、戲劇、文言文等9個文體單元。雖然課本的“說明”是“記敘文教學同散文、小說教學相配合”“文學作品、文言文，從閱讀角度設立單元”，但從課本結構列表可見，各類文學體裁的欣賞已被列入每一冊的“教學要點”。由此可見，在經歷了長期被疏離的“邊緣化”境遇之后，文學教育在語文課程中逐漸回歸本位。這是繼1956年文學、漢語分科之后的第二次復歸，其間整整相隔30余年。根據1990年頒布的《全日制中學語文教學大綱（修訂本）》的主要精神，人教社對1987年版的高中《語文》做了修訂，突出一點是“調整文體比例，強調文學教育”，文學作品占比達22.7%。“在1983年版課本中，記敘文體涵蓋了很多內容，包括寫景記事抒情散文、小說、寓言、新聞、傳記等，但回避‘文學’二字，只強調基本文體的訓練，從‘記敘’的角度來講讀課文，因此記敘文占絕對主導地位。而1990年版高中教材中，各種文學體裁開始回歸它們自身的面貌，詩歌、散文、小說、戲劇等都有獨立的單元并且明確命名，不僅不回避，還積極倡導。”[1]264這顯然與《大綱》將“審美”列入教學目的有關。2.1997、2000、2003年版《全日制普通高級中學教科書語文》伴隨著新世紀的到來，人類進入一個嶄新的知識經濟時代，“深化教育改革全面推進素質教育”成為增強國力的重要內容。《全日制普通高級中學語文教學大綱》于2002年正式頒布使用。1996年《大綱（試驗版）》關于高中語文閱讀能力項包含“根據語境揣摩語句的含義”“初步鑒賞文學作品的語言、形象和技巧”等內容。在此背景下，人教版高中《語文》教材出爐。就其成書過程看，分別經歷了1997年“試驗本”、2000年“試驗修訂本•必修”和2003年“必修本”三個階段。教材體現了濃厚的人文色彩，文學審美特征得以彰顯。如2000年版教材編寫的“指導思想”突出了培養語感、提高審美情趣、發展健康個性、形成健全人格等內容。教材中的文學作品比例約占60%，培養學生鑒賞文學作品的能力得到重視。從“試驗修訂本”各單元安排列表可見，文學鑒賞能力訓練已成為重要的教學內容。2003年版教材的編排序列更為簡明清晰：中國古代文學作品按體裁兼顧歷史年代順序，現代文學作品則按詩歌、散文、小說、戲劇四大體裁編排單元，且每個單元附有文體“知識短文”，教學要點明了顯豁。這些表明，隨著文學教育的回歸，語文學科的文體意識不斷增強。3.2004年版《普通高中課程標準實驗教科書語文》2004年版《普通高中課程標準實驗教科書語文（必修）》教材由“閱讀鑒賞”“表達交流”“梳理探究”“名著導讀”四部分組成一個聽說讀寫能力全方位訓練、課內與課外結合的完整體系，單元編排兼顧了文學文體和人文內涵。“閱讀鑒賞”是這套教科書的主體，教材彰顯了文體意識，單元知識重點突出并落實在“研討與練習”中。與之配套的2005—2006年版“選修教材”與文學有關的共四冊，包括古今中外詩歌、散文和小說欣賞。雖然每一冊教材的編寫體例各有千秋，但都程度不同地體現了文體意識，以及在文體知識傳授和鑒賞能力轉化方面所下的功夫。

二、學科反思：深化認識，創新知識，細化能力分級與優化評價

綜上所述，半個世紀以來的語文教材史清晰地呈現了我國文學教育的坎坷歷程，其中文體意識衍變是一大表征。從1956年在全國正式實施文學、漢語分科教學到1986年的30年間，文學教育在短暫的實驗之后長期處于蟄伏狀態；1986年隨著《全日制中學語文教學大綱》的頒布文學教育再度蘇醒，此后步入正軌呈良性發展態勢。20世紀中后葉，我們更多關注語言的工具性價值，重在培養學生為適應日常生活和工作需要的語言運用能力。隨著時代的發展，國民個體的全面發展與人類文明進步的關系得到充分認識，并被提到一個重要的議事日程上來，在語文教育方面的突出表現就是教材中文學作品的比例呈大幅直線上升趨勢，“審美能力”培養成為語文課程“總目標”不可或缺的重要義項。文學教育在2004年版《普通高中語文課程標準（實驗）》（包括“必修”和“選修”）的教學目標中都得到了強調。過去的半個世紀有哪些經驗和教訓值得總結？如何進一步強化文體意識使之成為目標實現的重要保障？我們在以下幾個方面進行學科思考。

（一）加深對文學文體功能的多層面認識

新中國成立以來半個多世紀的語文教材史，反映了文體意識衍變的三個階段：文學、漢語分科時期重視文體意識，但在達成鑒賞能力方面，初、高中教學尚未形成緊密的邏輯關聯。“工具論”盛行時期文體意識模糊，以教學文體取代文學文體，導致主體文學鑒賞能力的構建失去基本的知識平臺，教學的專業性也相應弱化。21世紀初以來各地編輯出版了不少體系獨特、體例各異的新教材，其中以“人文主題”組織單元的新穎體例引人注目。與“新學制”時期《國語》教材的共通處在于，它們都是時代氛圍、社會思潮及語文學科內部規律等多方面因素合力作用的結果，其積極意義毋庸置疑。但“人文主題”組織單元相對忽視文體的形式特征，存在文體意識淡化、知識體系松散等問題，從而無意中對主體的學科知識與審美能力建構形成阻抗，這也是后來引起人們異議以至詬病的原因所在。相比之下，人教版高中《語文》以文體組織單元的教材體例體現了鮮明的文體意識。加深對文學文體功能的多層面認識，是強化文體意識重要的思想前提，我們從以下幾方面展開闡述。從文本解讀的角度而言，“文體”即“范型”（genre），既是對各類文本的結構、語體、表達手法等形式要素的基本規范，又是一種內在地解釋文本的方法。把握文體特征，就能準確找到文本解讀的路徑，更為直接地進入作家的內心世界，從而與之達成有效對話。就學生的語文學習整體而言，“不論是閱讀還是寫作，文體感均至關重要。……任何一種閱讀、寫作能力都是和文體感相匹配的，缺乏對文體的領悟，就不可能具備必需的閱讀、寫作能力”。[2]因而，按文體組元有利于學生掌握文學文體規律，也更能體現學科專業性。在這方面，20世紀30年代由夏丏尊、葉圣陶合編的《國文百八課》是一個范本。“本書選文力求各體勻稱，不偏于某一類，某一作家。唯運用上注重于形式，對于文章體制、文句格式、寫作技術、鑒賞方法等，討究不厭詳細。”這種編寫思路有助于學生在文體形式的技術層面認識作品特征，進而形成文學鑒賞能力。雖然不同的研究者站在不同的角度對《國文百八課》評價的觀點不盡相同，甚至它在當時的嘗試或許并未盡如人意，但它所體現的科學精神至今仍給我們帶來深刻啟示。文體功能還具有深層次意義。首先，文學話語、結構與體式的更新，意味著作家的審美心理結構與藝術精神在特定歷史條件下的變更，從這一角度切入，能更深地觀察人類反映世界的藝術方式所發生的變化。由此可見，文體形式不但給我們提供了一種進入文本的方式，而且也為我們展開了一個觀照世界的全新視界。企望閱讀本身達到一定的思想和藝術深度，并通過文學閱讀這一重要的審美活動提升主體的核心素養，文體形式是一個不容忽視的重要因素。其次，強化文體意識意味著將改變僵化的教學觀念以及由此形成的凝固的教學程序，從而有可能帶來一場課堂教學理念和方法的革命。由于“過程與方法”同時包含著“知識與能力”“情感、態度與價值觀”等內涵，它的價值將是全方位的。綜上所述，教材兼有知識、學習以及倫理與社會學等方面的本質特征，只有優化教材結構，處理好多方面關系使之和諧統一，才能使教材發揮最大功能。這就需要我們增強文體意識，重視教材蘊含的顯性與隱性即“工具論”與“價值論”兩個層面。文學闡釋有賴于文體知識這個理性工具，只有把握文本體式才能展開閱讀活動，繼而在閱讀實踐中形成主體審美能力。作為一種審美能力，文學鑒賞能力是國民個體的核心素養的要義之一，且兩者形成相互纏繞邏輯循環的復雜關系，即文學鑒賞水平越高，從文本中吸取的精神滋養就越多，反之亦然。這些正是我們提出強化文體意識的基本出發點。

（二）尋找上位學術領域生產學科新知識

文學理論是對創作事實的抽象和概括，它是與文學創作的發展相同步的。新世紀以來，一些現代作品被大量選入語文教材，但由于語文教材中文體知識嚴重滯后無法適應文本解讀所需，以至于人文目標難以有效達成。語文教材知識陳舊內涵單薄的問題長期存在，它既是文體意識薄弱的一個表征，又是構成和強化文體意識的一個阻礙。吸取上位學術領域的新成果，不但是文學教學內容的知識來源，而且也是進一步強化文體意識以突顯學科專業特征的重要保障。英、美、德、澳等國的母語課程標準大都呈現系統完備的知識系統和內容序列，且吸收了文學、閱讀學、寫作學及信息傳媒等相關學科最新研究成果，“如閱讀中的敘述視角、節奏、復調、細讀策略、RFAT策略、質疑策略等，寫作中的讀者意識、過程寫作、寫作策略、電腦寫作以及媒介信息傳播等。”[3]我國當代文藝理論在20世紀80年代中后期以來得到長足發展，其中有關文體研究成果較為豐富，然而對文學作品教學產生影響的卻并不很多，以至在文學教育的學術資源轉換方面存在一個空白，這與英、美、德、澳等國的母語教學相比落差很大。當然也有探索和嘗試，如2004年普通高中課程標準實驗教科書《語文》選修教材《外國小說欣賞》，分別以小說的“敘述”“場景”“主題”“人物”“情節”“結構”“情感”“虛構”等八個小說元素組成單元，形成一個較為系統的小說知識序列，“以引導學生欣賞外國小說以及初步感知小說這一文體的基本特征”。此外，“在每一單元的后面，設置一些思路新穎、別具一格的思考題。這些題目是有關這篇小說的題旨、關鍵、奧秘與若干精到之處的”。編者的意圖在于，通過閱讀使得學生“初曉小說藝術，提高文學鑒賞能力，培養高格調的審美情趣，提升人生境界”[4]。這本教材文學純度高，給小說教學提供了可資借鑒的方法和路徑。但總體而言，高中語文教材中的知識狀況仍有待改善。綜上所述，若欲將新課程理念貫徹到教師行為，滲透并運行于課堂教學實踐，還需要有質感的教學內容——嶄新的學科知識體系。因此，如何積極尋找相關上位學術領域，獲取其最新研究成果成為重要的學科知識供給，借鑒文體研究新方法并加以科學地吸收和轉化，從而生產新的語文學科知識，這也是我們面臨的一個重要的研究課題。

（三）細化能力分級描述并優化終極評價

自20世紀80、90年代以來，教材的編寫體例呈現了文體意識的不斷增強，但離真正做到認識、把握文體形式特征與內部規律并在教學實踐中自覺運用的目標，則還存在一定差距。作為學科指導性文件，“課程標準”的目標確定、知識陳述將影響教材的編寫意圖、教學內容和教學方法等，而教材在使教學內容有據可依的同時又能潛移默化地強化教學主體的文體意識。相關研究表明，就語文課程內容建構的“文本表達”而言，澳大利亞、新西蘭、瑞典、美國等母語課程標準都有層級分明的“分級表述”，其表述的清晰和等級制定的精細度，足以使每一個教與學的對象對自己應該達到的預期目標和考核等級有一個具體明白的了解，這樣就建立了一個“共享的標準”。[5]如美國大陸中部六州《語言藝術標準》，對四級水平（9-12年級，相當于高中階段）“展示閱讀文學作品技能和策略方面的能力”共計有10條表述，[6]法國《高級中學語文教學大綱》、英國《國家課程•英語》等，也吸納了許多文學批評理論的新成果，專業術語精確，知識含量豐富，各個等級的衡量標準具體明確。相比之下，我國《語文課程標準》的各項表述模糊，知識含量也較為稀薄。學界在分析其中有關“文本表達”時，指出其問題在于：“‘基準’的描述隨意，不夠系統和詳盡，沒有達到對特定技能或知識領域的進一步描述‘足以讓讀者清楚教和學的具體內容’”“知識和技能陳述缺失”“從根本上導致了我國語文課堂找不到‘抓手’難以確定具體教學內容”，由此認為，“需要通過細化課程標準文本的‘分級’表述，來提高我國語文課程內容建構的精細化程度”[5]。教學內容的精細化程度是學科專業化、科學化的具體體現，它也有助于強化教學主體的文體意識。高考與文體意識也關系緊密。在當下現實，高考仍然是學科教學質量的唯一衡器和終極評價，某種程度上它對課堂教學起著指令性或決定性作用，從而成為文體意識能真正體現并落實于課堂教學的一個保障機制。我國高考的歷史和現實表明，“高考試題”主要考查文本的思想意蘊、重要的語句理解和表現手法，基本不涉及或很少涉及文學文體的技術性考查，而且，散文一直成為高考的主打體裁。考試內容中各類文體形式知識和能力目標的闕如，是文體意識薄弱的表現。要尋根究底的話，則是長期以來語文學科將文學作品教學降低到語言知識學習附庸之緣故。雖說在教材中有了初步的嘗試和創新，如前面所提及的《外國小說欣賞》，但同時有研究表明，“教”和“考”存在很大差距。由于高考對教學理念、內容及方法具有重要導向作用，這一問題將有可能導致主體知識和能力的形成失去重要的保障機制。因此，從構建主體文學鑒賞能力的專業保障，以及提升國民個體核心素養等方面考慮，“高考命題”務必做到“教考合一”。而致力于上述目標的實現，正是“文體意識”研究的目的和意義所在。

作者:葉繼奮 單位:寧波大學

參考文獻

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