淺談中學語文文本闡釋的方向

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摘要:中學語文教學文本闡釋的重要性是不言而喻的。當下文本的闡釋由于跟隨西方文藝理論的腳步，難免會有一些不合理之處。中學語文文本闡釋應該堅持時代性、民族性和整體性的本土方向，并將其付諸具體的教學實踐中，引導學生對文本進行多元解讀、體會中華民族特色、學會整體性閱讀，從而提高學生的語文素養，同時也應避免在實踐中可能存在的問題。

關鍵詞:文本闡釋;現狀分析;闡釋方向

文本解讀能力對于語文教師來說是必備的基本功之一。一篇課文能否讓學生真正理解，并掌握其中的精髓，很大程度上取決于教師對于文本的解讀程度。由于中學語文教學改革的推進，中學語文文本的闡釋進入一個新的階段，新課標綱領對語文教師的文本解讀能力也有了更高的要求。就像吳春花所說:“當課程標準代替教學大綱與教學參考書解放了教師之后，語文教師的文本解讀能力已越來越顯示出它的重要性，并升級為教師的基本功。”［1］此外，文本闡釋能力也是衡量語文教師教學水平的重要標尺之一，它與課堂教學緊密聯系在一起，課堂教學是對文本解讀成果的展現，而對課文的精準解讀則是課堂教學的前提。反之，如果教師自身無法準確地解讀課文，對文本闡釋出現偏差，或無法捕捉文本的精妙之處，只是浮光掠影般地停留在表面的闡述，這樣也會使學生感受不到語文的魅力所在，還會導致課堂效率低下。也就是說，文本解讀與提升課堂效率、提高教學質量、調動學生積極性和達成課堂目標等都有直接的聯系。只有提升語文教師的文本解讀能力，語文教學才有可能真正觸摸到文本的價值所在，散發出語文本身的樂趣和魅力，大幅度提升教學水平和教學質量。

一、中學語文文本闡釋的現狀

20世紀以后，語文學科成為一門獨立的學科。隨著社會歷史的不斷發展和語文課程標準的不斷修改，中學語文教學中對文本闡釋的側重點在每個時期也有所不同。對于課文的解讀并不是隨意的，一定有一個標準在背后發揮作用，除去其他因素的影響，這個標準主要是指文藝理論，而文藝理論又大多是從西方引進的，這樣就導致了在文本闡釋過程中會產生一系列問題。在語文課堂中，許多教師授課的模式主要是“主題探究+文本賞析”，并在此基礎上衍生出其他的子問題，采用環環相扣、層層遞進的方式推進課堂進程，且主要是以提問題的形式進行。對于文本主題的探究，教師通常采用“知人論世”的方法，通過介紹文本的創作背景以及作者的生平經歷和寫作風格進而得出這篇課文的主題。而文本賞析則主要通過劃分文章層次和分析修辭手法來完成，對于文言文則會增加通假字、古今異義和文言句法。而學生也接受了這樣的模式，養成了固定的文本闡釋習慣，通過這“兩把刀”可以解剖所有的文本。但是中學語文文本闡釋遠遠不是這樣子的。對于詩歌尤其是一些現代詩，我們很難只從這兩方面來解讀，例如對《雨巷》的分析，除了主題和文章結構分析，還可以從戴望舒作品的古典意蘊、現代派象征主義、美學角度等進行分析。中學語文文本解讀中這些問題的存在是有其原因的。中國的文學作品解讀在20世紀一直是跟隨著西方的腳步。18、19世紀產生的“作者中心主義”則強調文本的解讀以恢復作者的本意為目標，要求讀者由作品體會作者本身的情感。到了中學語文課堂中，課本教材的解讀也以是否符合作者的本意為目標，與中國傳統的“知人論世”有相似之處。進入工業時代，生產經濟的迅速發展，人類本身的意識逐漸占據了主體地位，這一時期則認為文本是一個獨立的個體，作品解讀由“作者中心”轉向了“文本中心”，“文本中心主義”要求文本闡釋時注重文本的詞語、句式、修辭和結構，文本成為一個封閉的存在，沒有作者也沒有讀者。之后的文本闡釋陸續經歷了“讀者中心”“理論中心”等等，這些西方理論始終處于發展變化之中，但在追隨其腳步的同時也產生了很多問題，尤其是用西方理論來闡釋我們傳統文化背景下產生的優秀文學作品，發現二者之間并不是那么嚴絲合縫，我們漸漸認識到西方文藝理論并不是放諸四海而皆準的。西方文藝理論漸漸顯出其弊端，那么我們中國有自己的文藝理論嗎?答案是有的，例如《文心雕龍》《毛詩序》《詩品序》《人間詞話》等等。曹順慶認為，由于對外來話語的引入，我們本土的話語被忽略，始終處于一種“失語”的狀態，“對西方理論的盲從也會不自覺地貶低我們自己的傳統文化，疏遠它的結果就是對它的陌生感加劇，漸漸地對中國古代文論的解讀能力也隨之減弱，要改變這個現狀，就必須加快中國文論話語在當代的重建步伐。”［2］對于中國文論的當代重建也不是一朝一夕能完成的，這是一個長期的過程。理論問題得不到解決，我們對于文本的解讀只能是盲人摸象，教師的教學抓不住重點，學生的語文學習很難取得成效，對于中學生的學習以及今后語文素養的提升都將造成極大的阻礙。目前我們的文本闡釋包括對中學語文教材的解讀仍處在一個抉擇的路口，西方的文藝理論經過時間檢驗顯示出了其弊端，而我們中國的文論體系目前還不能完全適應時代的發展。在這個青黃不接的階段，中學語文文本的闡釋應該堅守自己的方向，建立符合中國國情的、具有中國特色的文本闡釋系統。

二、中學語文文本闡釋的方向

1.時代性。每個時代有每個時代的文學，每個時代對文學作品的闡釋也應該有不同的方式。我們對文本“時代性”的闡釋包括兩個方面，一是作者的時代，另一個是讀者所處的時代。我們所看到的文本是在特定的時代背景下結合作者本身獨特的經歷產生的，所以在闡釋文本時一定要尊重當時的那個時代，不能用我們現代的眼光來看待文本中所存在的問題，尊重作者的時代性是文本闡釋的基礎。另一方面，我們闡釋文本也要結合當下的時代背景。語文教材中所選的篇目都是古今中外的優秀作品，對于尚未接觸過外界社會的學生來說，這是一個豐富多彩的有意義世界，通過對這些經典作品的解讀，可以幫助學生建立一個健全的精神世界。在對文本進行解讀時，不僅要體會作者當時的感情，更要考慮當下的意義，這也是這些經典作品經久不衰的原因。例如我們在中學語文課堂中教朱自清的《背影》時，通常把這篇課文講解成一篇通過一件小事來呈現父親對兒子關心和呵護的表現父子情深的散文，但是隨著時代的發展，學生已可以從多個途徑來了解文章的背景，他們通過對朱自清生平的詳細了解，就會發現其實不是這樣的。王本朝在他的文章《歉疚與嗟悔:在父子情深的背后———〈背影〉的心理分析》［3］中對朱自清的父親朱鴻鈞作了詳細介紹，進一步還原了當時的歷史背景。這樣便能理解為什么文中父親對兒子如此體貼入微，兒子卻似乎并不領情，原因就是父親在盡力彌補自己的過失，而當時的兒子卻并不能理解父親，父子間有一種隔膜。我們在教學生時不能再像以前一樣，單純地把這篇課文定為表現父子情深，而是讓學生看到這中間的矛盾之處———朱自清父子之間存在的問題，同時恰當地對學生進行指導，指出每個父親都有不同的表達方式，有的善于言辭，有的言語木訥，但都是一樣愛自己孩子的。時代不同，讀者不同，讀者的知識水平不同，自然會有不一樣的詮釋方式，但最終的目的都是為了讓學生感受并且珍惜親情。2.民族性。語文教材是我們了解和學習本民族優秀文化傳統的重要載體，所選的篇目大都反映了中華民族的特性，這些文學作品在題材和語言上都包含著豐富的民族文化氣息。其中包括中華民族的傳統節日、古代杰出人物、民間和神話故事以及先輩們對人生和世界的探索等。就像溫立三在《論語文教材編制的民族化》中所說:“一套教材中占主流的文化必定是本民族的文化。語文教材民族化最顯性的標志是教材中無處不在的民族文化氣息。”［4］我們在闡釋這些作品時，要充分展示中國傳統文化的博大精深，并且將其與時代相結合，把我們的民族文化弘揚下去。文學作品的“民族性”是與生俱來的，不需要我們特別強調，正如別林斯基所說:“真正的藝術家用不著花費力氣就是民族性和人民性的，他首先在自身中感受到民族性，因此，不由自主地把民族性的烙印鐫刻在自己的作品上面。”［5］魯迅先生的《社戲》《故鄉》中選取了充滿民俗風情的事物來描寫，對傳統文化或贊美或批判，都是民族性的表現。現如今對文本的闡釋，不僅要看到作者所要表達的深刻情感，也要分析作者的情感是通過什么載體來表現，無論選擇什么材料來組織文本，作者自身的民族性是無法避免的。3.整體聯系性。每個文本都不是孤立存在的，而是處在相互聯系之中。對于作者來說，一篇小說只是他一生創作總量的一部分。一篇小說既是作者之前的創作積累，同時也會對他之后的創作產生影響。再者，每個文本都是在特定時代背景下產生的，會受到當時文學思潮的影響，和同時期作品會有很多相關之處。溫儒敏在《“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議》中說“‘部編本＇語文教材結構上明顯的變化，是采用‘雙線組織單元結構＇，按照‘內容主題＇(如‘修身正己＇‘至愛親情＇‘文明的印跡＇‘人生之舟＇等)組織單元”［5］。這都是新版教材最大的亮點，在課堂講授、闡釋語文文本時，一定不能孤立地閱讀，而要和其他篇目聯系起來。

三、小結

目前的中學語文文本闡釋處在中西轉化的重要路口，有許多需要加以完善的地方。中學語文文本闡釋應該堅持時代性、民族性和整體性這三個大方向，堅持文本闡釋的方向，不斷發現問題、解決問題，最終建立起一個科學的語文文本闡釋理論，為中學語文教學課堂提供理論基礎，營造出富有中國文化特色的語文課堂。

參考文獻:

［1］曹順慶．當代西方文論話語反思與中國文論話語建設［J］．人民論壇•學術前沿，2017(22):92．

［2］王本朝．歉疚與嗟悔:在父子情深的背后———《背影》的心理分析［J］．名作欣賞，2012(28):63—66．

［3］溫立三．論漢語文教材編制的民族化［J］．中學語文教學參考，2007(11):6—7．

［4］南帆，劉小新，練暑生．文學理論［M］．北京:北京大學出版社，2008:167．

［5］溫儒敏．“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議［J］．課程•教材•教法，2016，36(11):3—11．

作者:朱曉霞 單位:重慶師范大學