寫作教學突破性管理論文

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黨的十一屆三中全會以后，語文教學與研究逐漸擺脫了“左”的桎梏，踏上了尊重并研究自身規律的正軌。在中學寫作教學領域，于漪、陸繼春、蔡澄清、常青等一批同志也取得了令人欣喜的成就，但從總體上看，中學寫作教學仍然陷在沼澤泥潭之中，無法大步前進。教師費了不少心力，學生的寫作水平仍然很差，“很多學生連一封信都寫不好”。中學寫作教學怎樣才能跳出沼澤泥潭？筆者以為，首先要解決以下三方面的問題。

一、編好教材

解放以來，從全國范圍講，可以說沒有過真正的寫作教材。近些年逐漸重視了寫作規律、寫作方法的教學與研究，但還在初級階段，沒有真正形成科學體系。寫作知識和練習還統在閱讀教材之中，散見于每單元的最后或課后的個別練習中。這些知識和練習東一láng＠①頭，西一棒子；或重復，或遺漏；無論從量還是從系統性、科學性，即使從形式上說，都無法稱其為“寫作教材”。

教材是教學的根本。沒有教材，教學沒有明確目標。雖說“教學大綱”里也有“記事寫人，內容具體，有真情實感”一類文字，但對于寫作教學來說，過于簡約籠統。教師教學充滿了盲目性。沒有教材，教學沒有科學序列。現行中學語文教材基本上還是按體裁分單元的文章選讀，對寫作，雖說編者也有整體想法，但還是缺乏寫作本身的科學序列。這種寫作教學，既談不上在哪一點上與小學接軌，也說不上為中學生的深造或就業作了怎樣的準備。沒有教材，教學沒有可靠依據。教師們認為，教完課本上的課文就算完成教學任務；至于作文，一學期九篇多了，八篇可以，七篇、六篇也夠了。上寫作課，沒有“寫作備課本”，沒有“作文批閱記錄”，沒有“作文講評提綱”，也不講寫作知識。好些的，出個題目，說上幾句；差些的，干脆挪作講讀課。寫作教學充滿了隨意性。沒有教材，質量無法準確檢測。高考是選拔性考試，作文閱卷人尚且抱怨沒有一把比較客觀的尺子，以致同一篇作文見仁見智，中間相差十幾、二十分；高中會考是素質考試，要判斷學生作文是否合格，沒有個明確恰當的標準，怎么評分？學生期末考試作文，教師主要根據自己好惡打分，分數又怎能公正地評價學生寫作水平？似這樣無目標、無序列、無計劃地教學，無標準地檢測，中學寫作教學怎能不陷入沼澤泥潭之中？

中學寫作教學為什么無教材？原因可能有三：其一，對寫作的重要性認識不足。其二，沒有跳出“多讀就能寫”這個認識的怪圈。幾千年來人們表面地理解“讀書破萬卷，下筆如有神”，把“熟讀唐詩三百首，不會寫詩也會吟”片面化，至今還有不少人認為：“指導和要求學生閱讀、領悟、熟記課文是提高語文教學水準十分有效的途徑，它不僅有助于學生閱讀和寫作水平的提高，而且有助于學生道德修養和文化素養的培育。”把閱讀的作用擴大化、絕對化，以讀，這就是幾千年來中國的語文教育只有“文選”，而沒有寫作教材的根本原因。其三，無論哪門學科，都有不同于其它學科的許多知識點和特殊的規律。長期以來，由于我們對寫作的研究很不深入，對許多重要問題的認識尚處在朦朧狀態，比如：中學寫作教學一共有多少個知識點？哪些知識點怎樣排列構成寫作的哪種能力？按照寫作規律，這些能力應該怎樣排列？……這些問題沒有得到解決，就無法構成寫作的科學序列，所以也無法編寫中學寫作教材。

葉圣陶先生晚年曾多次說，要把語文能力訓練的序列找出來，排個合理的順序，使語文教學科學化。國家課程教材研究所的莊文中先生也說：“本世紀初以來，語文學科沒有建立一個得到基本共識的比較成熟的教學體系，這是語文學科的主要問題。”基于上述認識，筆者認為，中學寫作課的當務之急是：“拋開邪說雜念，迅速組織一批專家，會同部分既有研究能力又有中學寫作教學經驗的教師，深入研究寫作規律，編出一套切實可行的中學寫作教材。”有了一套科學的切實可行的教材，中學寫作教學就會徹底擺脫盲目性、隨意性，跳出沼澤泥潭，踏上迅速輝煌的金光大道！

那么，中學寫作教材的核心內容是什么？換句話說，依據教材，教師主要應該教些什么？

二、教給方法

吳疆先生在《善學，師逸而功倍》中介紹了一位教育家曾作的比較：同是畫蘋果，在美國是由老師拎來一筐鮮果，由學生任意拿一只便去作畫；在中國則是由老師在黑板上畫一只標準蘋果，規定好先畫什么，再畫什么，什么地方涂上什么色彩……然后叫學生照著黑板上的蘋果作畫。結果，美國孩子筆下的蘋果如南瓜，中國孩子筆下的蘋果像蘋果。從表面看，“中國”老師的錯誤在于只把結果告訴學生，越俎代庖，抹殺了學生的主體作用；“美國”的教師則過于撒手，放棄了教師的主導作用，造成了教育的“少慢差費”——學生把蘋果畫成了南瓜就是最有力的證明。假如教師拿一筐蘋果分給每人一只，然后給他們指點：怎樣多角度地觀察；怎樣尋找并概括蘋果的外形特點，形成心像；又怎樣把心里的蘋果畫在紙上，再作一番示范。我想，效果是會不言而喻的。可見，無論是“中國”教師還是“美國”教師，實質上犯了同一個錯誤：沒有教給學生“方法”。

“方法”是認識事物、表現事物進而改造事物的竅門、秩序，是由已知或條件通向未知與成功的橋梁。掌握了它，就會省時省力，事半而功倍。對于教師教學，早在十八世紀法國教育家盧梭就說過：“問題不在于教他各種學問，而在于培養他有愛好學問的興趣，而且在這種興趣充分增長起來的時候，教他以研究學問的方法。”盧梭把“教方法”提到教學的核心的高度。他認為，教師教學的根本任務就是“教方法”。葉圣陶先生說“課本只不過是個例子”，用這個例子教什么？教閱讀方法，教寫作方法。

我們很多教師不明白教學的核心任務是“教方法”，教閱讀，把段落大意、主題思想這些結果抄給學生，像上述的“中國”教師；教寫作，卻像“美國”教師，什么也不講，硬要學生去作。試問：從觀察生活、積累素材，到選材煉意、謀篇布局，最后起草行文、修改定稿，哪位教師拿出語文課堂教學的三分之一時間系統地講過寫作規律、寫作方法？而對學生的作文卻次次要求：中心突出，主題鮮明，結構完整緊湊，語言生動流暢……這樣的寫作教學，學生把蘋果畫成了南瓜，該打誰的手心？同志曾經說過：“我們不但要提出任務，而且要解決完成任務的方法問題……不解決方法問題，任務也只是瞎說一頓。”這話講得何等好哇！

問題的嚴重性在于，幾千年來，特別是解放四十多年來，人們認為作文無“法”，致使中學與作課堂不講“法”，寫作訓練不練“法”。文章寫作有沒有“法”？議論文結構的三部分：“提出問題”、“分析問題”、“解決問題”就是“法”；散文的“彩線串珠”就是“法”，小說的“抑揚”、“跌宕”、“雜取”、“細節”就是“法”……可以說，整個寫作過程從蓄勢、激發到運思、行文以至成篇，“法”貫串始終。只不過到現在，我們沒有很好研究罷了。

語文學習的本質就是“使學習者通過學習能夠對語文實踐活動的模式進行熟練的操作”，即“對語文實踐活動模式的操作達到一種無意識控制狀態”。如果你能考察作家成功的道路，就會發現一個共同的原因：讀書多——連高玉寶、高爾基一類作家也概沒能外。為什么要多讀書？就是想在多讀中搜尋寫“法”，掌握寫“法”，以達到不想“法”而能用“法”的程度。因此，著名作家管樺說：“語文教師必須給學生講解文章的‘法’”。只有讓學生掌握了“法”，融會貫通了，學生的作文水平就會迅速地大面積地提高。

教給寫作方法，是中學寫作教學能否跳出沼澤泥潭的關鍵。但是，怎樣才能讓學生快速掌握寫作方法？

三、抓住模仿

學寫作，必須從模仿開始。

從寫作的思維過程看，模仿是認識事物必不可少的途徑。作者偶然看到某種事物引起興趣，便會再次有意識地仔細觀察，心理活動進入“淺度心理場”。經過多角度仔細觀察之后，加進自我意識，心理活動進入“深度心理場”。在這個心理場中，思維首先對事物的外部形態、內部結構進行模仿，然后與別的事物進行對比分析，或用別的事物去干擾撞擊，探求其內在實質，接著對其實質進行模仿。經過這樣多次模仿，人對這個事物的認識就進入了完整深刻的階段，最后才能通過語言系統，使事物變成寫作的題材。

從寫作能力的形成過程看，模仿更是一個必不可少的階段和十分有用的方法。寫作能力不是一種知性活動，它既不是人類生理上固有的，也不構建在簡單認知的層面，而要經過細致的有序的訓練。這種訓練分三個階段：模仿→反復遷延→內化完成。學生讀了某段文章，在老師的點撥下，對某種寫作方法有了一定的感性認識，這種寫作方法的特點、適用范圍和運用程序在學生大腦中形成了一定映像（以上屬于認知范疇），再在老師的指導下，依照映像進行模仿訓練，使映像由感性逐步向理性過渡，并把這種映像的理性思考內貯在頭腦中，外化為一種技能。在以后的訓練中，教師再指導學生把這種技能反復遷延，加深拓寬，使這種技能深深銘刻在頭腦中，達到操作程序自動化，寫作的這種能力就形成了。

從以上簡單分析可以看出，模仿是寫作訓練的初級階段，僅僅停留在這個階段當然培養不出寫作能力，但模仿卻是培養能力這個訓練鏈條上必不可少的一環，是開始訓練的最好方法。令人憂慮的是，至今還有許多同志對模仿的意義、作用認識不足，盲目地反對模仿，錯誤地跳越模仿，一開始就讓學生寫“主題鮮明、結構完整、語言生動”的文章，這種缺乏梯度的訓練，怎么能使學生的寫作水平得到迅速提高呢？

值得進一步強調的是，文章是寫作的結果，“法”隱藏在文字中，又和一些非“法”的東西相錯雜，學生的悟性相對低一點，學習方法又不盡合理，要從文中剔出“法”來加以有意識的認知、模仿、遷延以至熟練運用，確實不是一件容易的事。所以，千百年來大部分讀書人常常因為缺乏科學的指導跳不出書來而“淹死”在書中。改革開放需要迅速培養大批人才，僅靠學生自己“多讀多寫”絕對滿足不了社會對人才的需求。因此，如果說，封建社會把“多讀多寫”奉為金科玉律不必過多指責的話，在語文教改已取得不少成績的今天，為什么不應該盡快實行一套更科學的方法？

字庫未存字注釋：

＠①原字钅加郎