教學策略管理論文

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一、“引導——發現”教學策略的基本意義

“引導——發現”教學策略，要求教師根據教材的結構特點和學生認知水平，將教學內容和教學過程同步劃分為數個相互聯系的動態結構，引導學生在掌握知識的過程中探索并有所發現。縱向：按課堂時間順序，把教學的整個過程劃分為相對獨立而又前后聯系的幾個階段；橫向：從參與課堂學習的各種因素考慮，采用各種組合方式，使教學媒體、教學手段與教學方法有機構成，從而發揮最佳的系統功能，取得課堂教學的最優化。

“引導——發現”的教學策略研究，既吸收“發現是指用自己的頭腦來親自獲得知識的一種方法”，“目的在于盡量擴展學生的認知范圍，培養學生用發現的方法去探究獲取并掌握知識的能力”的思想，又注重教師在學生進行發現活動中的指導作用，突出它對發現的目標導向、層次編排、途徑選擇和價值評判等方面進行有意義的控制和調節。

學習作為個體經驗獲得發展的過程，具有兩層含義：其一，“個體經驗”是指學習者本身的學習行為，教師是不能替而代之的，只能引導學生學習；其二，“發展的過程”表明，學習有著“不知到知”或“知之不多到知之較多”的發展軌跡，所以學生應自己去探究、獲取、運用知識，在探究、獲取、運用中發展智能，陶冶思想情操，形成良好的意志品質和學習習慣。

教育心理學的研究成果表明，“動機與學習之間的關系是典型的相輔相成的關系，絕非一種單向性的關系”。這就是說，動機可以增強行為的方式促進學習，而所學的知識反過來又可以增強學習的動機。“引導——發現”的策略，正是憑借動機重要組成部分中的認知內驅力，積極創設問題情境，來激發和滿足學生學習中了解和理解的需要，因為這種需求，多半是從好奇的傾向，如探究、領悟以及應付環境等有關的心理過程派生而來。學生在語文學習過程中不斷發現，不斷成功，既得到學習的愉悅，又加強學習的動機，從而使學習行為與學習動機相互促進。

從上述對“引導——發現”教學策略的本質闡述和對教學與發展、教師與學生、動機與學習關系的分析中，我們可以概括：

一個特征：課堂教學的全過程，是教師根據學習心理和認知規律，引導著學生逐步探究——領悟——發現的學習過程。

四項原則：教學目標指向性原則、教學過程動態性原則、課堂結構層次性原則、學習行為探究性原則。

那么，如何在課堂教學中構建它的形態特征，如何把這些原則貫穿在課堂教學整個過程的每個方面、每個環節，并且轉化為定向的、連續的、系統的教學實踐活動，從而提高課堂教學單位時間的質量呢？

“引導——發現”教學有三個層次。

第一層次：是教師對學生發現學習的引導作用。這里的“引導”，既指教師為達到教學目標而采取的一種教學手段，也指教師引導學生去發現的途徑和方法。它分別從“目標引導、活動誘導、評價指導”等方面對學生的發現活動進行控制和調節，以有利于產生發現的正效應，減少或避免發現的負效應。

譬如，教學《我的戰友》一課，教師先引導學生在初步閱讀的基礎上思考：課文哪個詞語最能表現嚴守紀律？然后抓住“一動不動”這個關鍵的詞語，組織學生深入閱讀，進一步展開發現活動，教師從旁點撥疏導，讓學生從烈火燒身時，“像千斤巨石”一般地趴著不動的行動和潛伏必須“紋絲不動”的要求的聯系中，感受到英雄獻身的壯烈！接著教師概括小結，對學生的發現過程進行行為或方法的評價指導。

第二層次：主要是指學生參與學習的發現行為。學生的發現學習，則分別以“問題定向，發現展開，價值評定”這三種基本活動方式出現。它與教師的“引導”相對應，師生雙方共同參與教學活動，在序列上表現出學生在教師引導下，必須經歷一個“提出問題——建立假設——收集材料——整理歸類——結論驗證”的發現過程。

再如圍繞“一動不動”，深入認識的英雄形象時，教師誘導提出：從“一動不動”中要體會到“嚴守紀律”，我們需要解決哪些問題？這個問題的指向，是驅動學生的發現欲，通過假設性的思維加工，來認識和理解深層閱讀中的重點與難點，即英雄外在行為與內心思想的聯系。這時，學生便紛紛提出自己的假設，經過討論確認為要弄清課文是怎樣具體地寫一動不動和在什么情況下一動不動這兩個問題。這正是學生參與學習的積極反映，他們已感受到這兩個假設的問題一旦得到解決的意義，從而為深入展開發現，在閱讀實踐中探究問題的答案，提供了一個有利的態勢。再由疏導揭示從哪些段落閱讀去尋求它的答案之后，學生細心讀思，在相互的議論、比較中，逐漸形成共同的見解：在“一團烈火將他整個兒包住”，“燒了半個多鐘頭才漸漸熄滅”的情況下，“直到最后一息，也沒挪動一寸地方，沒發出一聲呻吟”，該是何等的堅強，何等的偉大！驗證結論，作出評定，這“一動不動”，顯然是英雄嚴守紀律而甘于自我犧牲的感人寫照。

第三層次：是指教師引導學生發現的發展趨向。學生在發現學習中，表現出對問題的提出、分析、解決的發展趨向，而這個趨向則是教師引導學生經過對問題和解決問題的途徑、方法篩選的結果。把握第三層次，就是為了強化這種趨向。

又如：英雄的壯烈行為，使學生的心靈受到極大的震動，難怪的戰友“我”不忍心去看這令人心碎的一幕，因而不忍心去淺吟這一段語言文字，以至在發現材料的交流評價時，學生的語調也顯得悲痛低沉。教師應當及時抓住這些課堂教學中的信息反饋，予以調控處理，因勢利導，讓學生充分想像當時的神態表情，引導學生深入到英雄的內心世界，指出：為什么要一動不動？他此時此刻在想什么？并要求結合課文具體的語言文字有根有據地讀一讀，說一說。這樣，學生又繼續深入閱讀實踐，去發現去領悟英雄“為了整個班，為了整個潛伏部隊，為了這次戰斗的勝利”才這樣忍受烈火燒身的痛苦而“一動不動”的崇高心境！

因此，這里所言的動態發展傾向，是說教師引導學生進行發現不能是一個封閉的區間，而應該不失時機地作出課堂的反饋調控，在引導學生的發現過程中，或矯正或深化學生的發現趨向，把學生的學習行為，引導到一個更高的階段，使教學過程與教學內容得到同步推進，以有效地達到教學目標。

二、“引導——發現”教學的一般結構

“引導——發現”教學策略，強調讓學生在教師引導下經歷學習過程，即：在創設的問題情境中，學生經過假設、歸類，確認定向目標，進行深入的發現活動；然后在交流發現材料時，作出演繹或歸納的思維加工；最后以目標為準則，對發現的結果作出評判。

教師“引導”作用與學生“發現”行為，在教學結構上呈現為三個層次的相互對應，并推進教學過程的不斷深入。這樣，構成了“引導——發現”教學的大致結構框架：啟動發現欲望，形成問題情境——展開發現活動，建立問題假設——深入閱讀實踐，收集發現材料——交流發現結果，綜合比較篩選——取得發現認同，繼續深層探究。

就實際操作來說，一般教學流程為：讀中初探——探后初議——議中點撥——再讀深究——交流評判——集中歸納。在課堂時序上縱向排列，相對獨立，在課堂教學因素上橫向考慮，互有聯系。

譬如《草地夜行》一課，教學中先扣住課題中的“行”，組織學生初讀課文，弄懂誰和誰“行”，并要求邊讀書邊把有關“怎么行”的語句劃下來，然后讓學生把自己讀懂的內容進行交流討論，發現課文的線索是“一人行、兩人行、背著行、又一人行”，這既是故事的發展經過，也是作者行文的脈絡。

接著，再進行點撥，課題中“行”是重點，但前面還有“草地”和“夜”，我們要深入讀懂課文，還應該去研究什么問題呢？學生經過思考，提出問題的假設，還要進一步解決“在怎樣的環境中行”的問題，才能更準確地領悟到“行”之艱難、“行”之悲壯！

在教師的引導下，學生又一次經歷閱讀實踐，展開發現活動，當時就有學生發現“茫茫的草海……一直伸向遠方”，不但說明路途遙遠，而且突出了路非常難行：“這草地到處是深潭”，更表明草地險惡，給“行”帶來了艱難和危險；而“狂風”和“夜色”給“行”更增加了幾份艱險。學生在相互交流自己的發現時，不斷比較，不斷選擇，圍繞著課題深入探究，終于得到發現的認同，“草地夜行”既險又難。

但是，“發現”還應深入，就在小結之后，教師轉而一引：把課文開始“我”“一步一挨地走”與課后結束“我”“邁開大步朝前走”聯系著對比讀一讀，你又能體會到什么？學生再次回復到課文里，產生對這“行”更深的領悟：老紅軍犧牲之前所說的“要記住革命”這話，正是“草地夜行”的力量所在，是一種信念，是一種精神，才支撐著這些紅軍戰士勇往直前。

最后教師集中歸納，對學生的學習行為與發現方法進行價值上的指導評定。

三、“引導——發現”教學的課型變式

各個具體教學活動方式，在教學目的、教材性質和學生學習水平等方面都存在著許多變量，在實際教學操作中，“引導——發現”教學必然產生多種課型變式。這多種課型變式的衍生，同時也使教師的教學個性、風格得以張揚。

1.探究型變式

這類課型強調以學生自行探究為主，教師從旁點撥，起到引路的作用。它在課堂中造成問題態勢，但不是讓學生圍著教師的提問轉，而是教師努力引導學生自己去發現問題，提出問題，積極解決問題，具有“初探發現問題——探究占有材料——印證發現結果”這樣漸進探索的特點。

《將相和》一課教學，教師引導學生抓住課題中的“和”字，重點認識“不和”的原因，學生在初讀課文后發現廉頗以為藺相如“只憑一張嘴”而爬到比他還高的職位上才引起將相間的“不和”。那么，藺相如是不是“只憑一張嘴”呢？學生自己發現且提出了這個饒有意思的問題，教師便點撥他們再從“完璧歸趙”、“澠池會見”中的具體語言材料去深入閱讀，然后在相互交流中印證發現，藺相如那張“嘴”的厲害是事情的表象，透過藺相如的語言，聯系他的行動，顯示出他的大智和大勇，反映出他為了國家的利益而大義凜然的本質。

這類課型變式，宜用于重點明確、難點集中、思路清晰的課文教學，或在學生已初步具有在教師引導下自我進行發現的能力的情況下，也可選用。

2.研讀型變式

這是引導學生以讀促思、以思促讀為主要手段而達到發現目的的一種課型。它重在“讀”字上下功夫，不但要求初讀——復讀——精讀——熟讀，能讀得有情有味，而且更強調在“讀”的過程中形成發現課文佳處妙境的能力。

像《可愛的草塘》第五自然段，教師重點引導學生反復朗讀“這么大這么美的草塘……茫茫的跟藍天相接”這些句子，緊扣“草塘怎么會像大海呢”這一點進行邊讀邊思再讀再思，學生便發現草浪在陽光照耀下，“歡笑”、“翻滾”的動態之美和草浪茫茫無邊際、碧草藍天連一片的靜態之美。

它多應用在宜于朗讀的課文教學中，學生的發現越深刻，感受越纖微，朗讀的質量就相應提高；而高質量的朗讀，對學生加深發現和領悟課文內容，發展語言能力，特別是培養語感，有著重要的作用。

3.情景型變式

它借助于各種教學媒體，把學生帶入一個特定的氛圍之中，尤其注重引導學生在氛圍內發現情景外難以領略的東西。

如為讓學生領悟《海底世界》的奇特，教學中通過各種模擬音樂的設計和組合，產生一種混響效果，來幫助學生充分感受，深入體會。正像有的學生說：“我感受到了海底世界真是好奇特，好奇特，居然有這么多海底動物的聲音，差不多成了一個音樂世界哩。”

這種課型變式，往往以再現情景——自行發現——解決疑難來組織教學。

4.體驗型變式

這種以強調學生在教師引導下進行情感體驗為目的的課型變式，宜選《再見了，親人》、《十里長街送總理》、《狼牙山五壯士》這類帶有明顯情感傾向的課文進行設計。

它不僅要求教師使用具有濃重情感的教學語言，包括導語、過渡語、小結語來催化學生的情緒，而且突出表現為創設誘因——移情體驗——反芻轉化的“情感歷程”，去發現課文字里行間所蘊含的深刻而豐富的思想感情，增強學生對語言文字的感受力。

5.比較型變式

這種課型的變式特點，在于教師有目的、有意識地精心設計幾組可供比較的材料，可以是句段或篇章，也可以是課文中不同特質的物與物或人與物，使學生從比較中獲取質的發現。尤其如《狼和小羊》、《蝙蝠和雷達》、《航天飛機》等一類有著明顯對比性的課文，更適合采用這種課型。

它的結構方式以比較——發現——再比較——再發現形成一個循環，但每一次比較，都體現出層次性，使發現的意義一次比一次深刻。

四、“引導——發現”教學策略的課堂形態

1.創設問題情境

“引導——發現”的教學，是學生在教師引導下以解決問題為中心而進行的學習活動。這就要求教師提供的言語或實例等要精到而且有明確指向。這種指向為學生創設一個認知上的困難情境，使學生產生想解決這一認知困難的內部需求，從而去認真思考所研究的問題。

譬如，《再見了，親人》的教學，通過探究，體驗志愿軍戰士同朝夕相處了8年的朝鮮人民告別時的依依深情，領悟到是鮮血凝成的友誼使中朝兩國人民的心永遠連在一起。運用“引導——發現”教學策略，教師就試圖尋找能夠使學生產生內部需求的契機，創設問題的情境。