語文自能讀書管理論文

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中學閱讀教學的根本目的，就是要使學生“不待教師講而自能讀書”（葉圣陶語）。“自能讀書”，具體而言，就是能夠根據不同的閱讀目的，靈活而有效地選擇各種閱讀方法，從而達到最佳的閱讀效果。我認為，“自能讀書”的關鍵，是學生元認知能力的水平。

元認知是認知主體（學生）對自己心理狀態、能力、任務、目標、認知策略等方面的知識，同時，又是認知主體對自身各種認知活動的計劃、監控和調節。閱讀作為一項復雜的認知活動，學生有關的元認知能力也有這樣兩個方面構成。其一是有關閱讀活動的知識，其中主要是閱讀方法與手段的知識，如怎樣細讀，如何發現和提出問題，怎么寫摘要，怎么做卡片，怎么勾劃圈點等；其二是有關自身認知活動的知識，即能有意識地對閱讀活動進行周密的計劃，對閱讀過程能隨時進行必要的監控，從而作出恰當的調節，如能根據一定的閱讀目的，選擇一定的閱讀方法，在閱讀過程中，能不斷自省和提示自己：這樣讀對嗎？這樣讀能達到閱讀目的嗎？從而不斷地調整自己的閱讀，達到最佳的閱讀效果。在閱讀教學中，我深深感到，學生對自己的閱讀過程及其結果自覺地進行監控會產生非常積極的作用。學生肯不肯、會不會主動地進行自我檢查，是他們有沒有學會閱讀的主要標志之一。掌握自我檢查的方法，養成自我檢查的習慣，是那些“自能讀書”的優秀學生的鮮明特點。

美國心理學家弗勞威爾等認為，適當地給學生創設一種問題情境，引導學生建立學習目標，制訂計劃，提出問題，引導學生不斷地對學習過程及其結果、學習策略及其效果進行監控、評價和修改，是培養學生元認知能力的重要途徑。我在閱讀教學實踐中，把培養學生的元認知能力，看作是通往“自能讀書”的境界的必由之路。經過多年的不懈努力，終于取得了一些微薄的成績，總結出培養學生“自能讀書”的元認知能力的四環節教學法，其基本做法是：

一、傳授必要知識。有關元認知的研究表明，學生元認知的知識，很大部分是屬于一種程序性知識，即認知主體對于認知策略或如何解決認知任務的知識。在閱讀教學中，主要表現為學生有關閱讀方法的知識。在以往的閱讀教學中，我雖然一直非常重視向學生傳授各種閱讀方法，甚至把“自能讀書”簡單地理解為就是讓學生了解和掌握各種閱讀方法，結果收效甚微。問題的癥結就在于僅僅傳授了方法本身，而忽視了傳授“如何解決認知任務的知識”，即根據不同的閱讀目的，采取何種方法，在何時采取等方面的知識。我給學生開列的閱讀方法的清單，或曰要讓學生掌握的有關閱讀方法的知識，是一個涉及多個方面的綜合體，即五個"W"：什么方法(What)；怎樣運用(how)；在何時運用(when)；在何地運用(where)；為什么而運用(why)。有關閱讀方法的知識，只有綜合地顧及到了這樣五個方面，才可能行之有效地運用于閱讀活動。例如，在閱讀教學中，預習課文、自讀課文時，我常讓學生用評點法，并作出了這樣的規定：第一次評點，力求詳細，字詞句篇、語修邏文皆包括在內，用鉛筆；上課時，聽教師講解、同學發言，若有新的發現，或與已有的評點有相左之處，在課文右邊記錄下來，用圓球筆；課后復讀課文，仔細分析揣摩，辨別優劣，尋找原因，有所心得則記錄在課文之后，用鋼筆。運用評點法，不僅可以集中注意力，捕捉稍縱即逝的心得體會，而且還留下了閱讀心理活動的外化痕跡。再次閱讀時能起到引讀的作用，使人很快回憶起課文的要點以及初次閱讀時的感受。這樣，由于傳授了必要的知識，堅持運用三色評點，學生評點課文的能力就大大提高了。

二、進行自我診斷。每個學生都會在閱讀過程中呈現不同的認知特點，如“我喜歡讀散文，不喜歡讀說明文”、“閱讀古文我常覺得困難”、“我的記憶力不夠好，所以對課文常要多讀幾遍”。這種屬于元認知的心理體驗，既可清楚地意識到，也可能是下意識和不清晰的。要培養學生在閱讀活動中的元認知能力，就必須喚醒這種心理體驗，使每個學生都能明白無誤地確認，“我”究竟是一個怎樣的讀者，有哪些特點，有哪些長處和不足。應該說，這種認知體驗是形成認知能力的必要先導，使學生能對閱讀過程中的認知活動進行有針對性的監控和調節，從而提高閱讀效率，完善閱讀能力。在教學中，我設計了“閱讀診斷書”，讓學生不斷地進行自我診斷，從而喚醒自我意識，認識自身的閱讀狀態和特點。“閱讀診斷書”分讀物性質、閱讀目的、閱讀方法、閱讀效率、自我評價等多項內容，而重點是作“自我評價”，并要求在分析每次閱讀活動的得失之后，尋找原因，有的放矢地給自己制訂閱讀治療方案，并且在每次閱讀時，都能根據治療方案進行有意識的監控和調節。這里需要一個比較長的閱讀周期，我往往在布置學生進行課外閱讀時，要求學生填寫“閱讀診斷書”，有意識地進行自我診斷。

三、交流認知體驗。一般而言，學生在對自身的閱讀活動進行評價的時候，往往會囿于認識局限而出現一些盲點，甚至可能會出現錯誤的評價，這樣就會對學生閱讀中元認知能力的形成產生負面影響。我往往在間隔一段時間后，組織學生交流認知體驗。與一般的讀書報告會所不同的是，我們交流的不是閱讀的直接心得，不是讀物的思想意義、藝術風格等方面的內容，而是“我”是怎樣閱讀的，成功或失敗的原因是什么，“我”準備如何在以后的閱讀活動中長善救失。這樣的交流會往往會開得生動活潑，因為都是切身體會，又有一段時間的積淀、思考，以“閱讀診斷書”的內容為藍本，所以也較有深度，對每個學生都會有不同的啟發。弗勞威爾認為，元認知能力的形成，有賴于“范型”的作用。以一個各方面都很熟悉的同伴為“范型”那么就會更具榜樣的威力。例如，一位同學認為其閱讀效率高，是由于“三讀”程序好。先是“鳥瞰式讀”，快速通讀全篇，把握重點、確立中心；繼之“鯨吞式讀”，一字一句、一層一段地分析、綜合、概括、歸納，從而把握全文；最后是“牛咀式讀”，即通過引申、比較，不斷消化，反復咀嚼，把文章中有益的東西真正學到手。有同學戲稱此為“海陸空三讀法”，后來，班中許多同學都采用了“三讀法”，甚至于根據自身特點創造了一些新的閱讀方法。我感到，組織學生交流認知體驗，可以幫助學生互相借鑒，打開視野，從而更正確、深入地認識自身的認知特點，也使閱讀活動中的監控和調節更為有效。

四、擴大認知領域。一般認為，學生元認知能力的形成，離不開具體的認知活動。如果說，學生“自能讀書”，必定包含有一定元認知能力的話，那一定是廣泛閱讀，大量實踐的結果。所以，要培養學生閱讀中的元認知能力，必定不能脫離閱讀實踐。以往的閱讀教學為何難奏此效呢？我認為，關鍵是把葉老“自能讀書”作了狹隘的理解。此書不只是語文教科書，不只是幾篇課文。如果僅僅局限于語文教材，那么培養學生元認知的能力就會成為一句空話。所以，擴大認知領域，就成為培養學生元認知能力的不可或缺的一環。在閱讀教學中，我常常有意識地安排學生閱讀各類書籍，擴大閱讀面，我甚至把其他科目的教材也作為閱讀材料引進課堂。在理科教材中，一個公式、一個定理的文字表述往往只占一小部分，而思考的時間卻要占去大部分。在閱讀過程中，不能有意識地進行監控、調節，只知道一行行地讀下去，怎么會有效呢？所以，只有通過大量、廣泛的閱讀，才能真有實效地發展學生的元認知能力。

經過幾年的摸索，我充分嘗到了發展學生元認知能力的甜頭。正是由于學生“自能讀書”，所以不僅大大提高了語文成績，而且也帶動了其他科目的學習。我所執教的班級成績出眾，便是明證。所以，我認為，作為一名語文教師，在閱讀教學中培養學生的元認知能力，義不容辭，意義重大。